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« Il est bien vrai que les hommes manquent de justice et d’amour mais ils manquent peut-être plus encore de signification ». En paraphrasant cette hypothèse de Paul Ricoeur, on pourrait suggérer que les enfants accueillis dans nos institutions manquent certainement de justice et d’amour mais que notre relation éducative avec eux manque peut-être plus encore de signification. La signification, le sens de la vie, sont donnés ici comme direction vers autrui, direction balisée de signes plus ou moins visibles dans un quotidien bouleversé par la violence. Selon Emmanuel Lévinas, philosophe, penseur de l’altérité, il n’y a pas de sens à la vie sans conscience de l’altérité de l’autre unique et proche. Le plus proche de nous, en l’occurrence, étant cet enfant, cet adolescent qu’on nous confie et qui nous adresse des signes codés dans ce langage symptomatique « traduit » notamment par Lemay dans son livre « J’ai mal à ma mère ». Une institution juste serait capable de reconnaître l’unique de chacun, enfant ou adulte, mais dans un cadre légal et dans un projet de vie-bonne-ensemble.
Les lois sur la réduction du temps de travail et l’amplitude horaire constituent dorénavant un des éléments du cadre légal de la relation éducative en internat. Elles ont pour conséquence de fractionner autoritairement les temps de vie-bonne-ensemble partagée par les enfants et les adultes au point d’interdire à un éducateur de vivre un week-end entier avec son groupe, de partir en camp pour une semaine, de vivre une aventure exceptionnelle avec des jeunes, d’organiser des « transferts ». Je veux rappeler que la relation éducative avec un enfant en souffrance doit être inscrite dans une régulière et répétitive continuité, dans une permanence aménagée en fonction de la clinique : la continuité de relation enfant-éducateur est en cohérence avec la clinique : clinique du syndrome morbide de carence relationnelle ; clinique de la pathologie du lien ; clinique des carences éducatives graves, dont souffre la majorité des enfants qui nous sont confiés. En effet, ce qui caractérise ces enfants et ces adolescents c’est, globalement, une incapacité à intérioriser des images parentales porteuses de sécurité existentielle primordiale – c’est le bon – et porteuses de loi contenante – c’est le légal. D’où le recours de ces enfants à la dépression parfois, plus souvent à la violence, pour se soutenir contre une insécurité existentielle précocement éprouvée et qui perdure. La continuité raisonnable de la relation éducateur-enfant est démontrée par le rapport suivant : le temps pendant lequel un enfant peut garder vivant en soi un objet absent est en rapport avec le temps de présence de cet objet et avec la répétition régulière de la présence de cet objet. Il y va pour l’enfant de sa faculté à se représenter l’adulte intériorisé pour se soutenir avec autonomie dans l’épreuve de son absence.
Dès lors qu’un éducateur peut ou doit grouper ses heures de présence dans une extrémité de semaine et ne retrouver son groupe que huit jours plus tard, dès lors qu’il doit morceler son temps de présence éducative sous la contrainte de l’amplitude horaire, s’engage un processus institutionnel de perte de sens de la vie partagée en institution et d’incohérence avec la clinique. Je vois également des relations transférentielles avorter par effet de ruptures répétitives. Je nomme transfert l’actualisation par l’enfant d’une partie de son vécu précoce sur la personne de l’éducateur ou de l’éducatrice constitués dans l’institution en images parentales sans que les affects des éducateurs soient pour autant parentalisés (comme cela peut advenir en famille d’accueil permanent). Dans le mouvement de ce transfert sont à l’œuvre des processus d’identification de l’enfant à l’adulte, processus qui ne peuvent s’accomplir de façon structurante que dans une continuité suffisante de la relation éducative. Ce sont évidemment des espaces-temps : repas, levers, couchers, soins corporels que le dispositif institutionnel met en place pour des activités que l’on doit comprendre comme des activités maternelles qui requièrent pour s’accomplir un temps relationnel qui ne soit pas abusivement raccourci ou morcelé par le légal.
L’effet pervers du morcellement de la relation éducative culmine lorsque, pour respecter le légal des 35 heures et de l’amplitude, l’institution ferme tous les week-ends et place les enfants en familles d’accueil ! Il arrive même qu’un éducateur d’astreinte voie son action « éducative » durant le week-end limitée à… transporter certains enfants entre deux familles d’accueil ! Nous sommes certes là dans une institution légale, mais sommes-nous encore dans une institution juste ?
Pour des raisons globales d’optimisation des coûts, des établissements ont supprimé la cuisine et jeté la cuisinière avec l’eau de la soupe. Ils proposent aux enfants une relation alimentaire avec des conteneurs isothermes en inox dont je trouve l’inoxybilité fort peu maternante et humanisante. En effet, manger délivre un supplément de signification lorsqu’on consomme la cuisine de quelqu’un. Manger la cuisine d’une entité inoxydable c’est oublier qu’on mange dans un rapport d’altérités. Manger c’est, symboliquement, accepter et incorporer autrui, c’est en acceptant sa cuisine, lui faire, quand elle est bonne (!) le contre-don d’un sourire. La cuisine de l’internat a été longtemps un lieu qui, avant les repas, diffusant des effluves familiers stimulait la sensorialité des enfants et scandait leur journée. La cuisine était aussi un espace chaud de rencontres, de parole, voire de confidences à forte valeur thérapeutique ajoutée, lieu enfin de gratifications singulières et furtives sous forme d’un dessert par exemple auquel la clandestinité attachait le goût délicieux de l’interdit : la cuisinière avait ses chouchous qui n’étaient pas les moins carencés…
Dans un esprit de rationalité qui doit beaucoup au principe de précaution, de nombreux foyers ont obturé la cheminée du séjour. Ce sont des foyers sans feu ! Nostalgie : feux des soirs glacés ou des jours gris, à odeur de résine ou de châtaignes grillées ; feux qui rassemblaient la communauté des enfants ou des ados, silencieuse et contemplative, parfois chantante, attentive à une histoire. Feux autour desquels se chauffait la vie-bonne-ensemble ; feux contenus dans l’âtre : brûlantes métaphores des pulsions individuelles contenues et socialisées par l’action éducative. Un internat, un foyer sans feu sont-ils encore des institutions suffisamment bonnes et porteuses de sens ?
Il faut reconnaître que des institutions trop riches sont parfois trop bonnes. Elles sont suréquipées, elles proposent aux jeunes, surtout aux adolescents, des activités coûteuses sous prétexte de thérapie par l’exceptionnel. Elles engagent les jeunes dans un mouvement global de consommation où l’obsession de l’avoir donne l’illusion d’être mais en étouffant l’intériorité et le symbolique. Paul Fustier rappelle que l’institution peut être trop pleine de ce que Winnicott appelle la « dévotion maternelle » ou préoccupation maternelle primaire. Cette institution fonctionne sur le modèle du plein qui comble un vide. C’est le modèle du don total qui étouffe l’enfant sous la toute-puissance du donateur. Il faut qu’un don soit lacunaire insiste Fustier (1) afin de laisser le psychisme de l’enfant s’ouvrir au symbolique dans quoi, à partir d’un « donné », l’enfant réalise un « créé » des plus winnicottiens…. Par conséquent, une institution juste ferait le deuil d’être une mère institutionnelle omnipotente et totalement dévouée. Idéalement, ce serait ce que Winnicott appelle un espace potentiel…
Dans une légalité floue, ou trop rigide, beaucoup d’institutions usent leurs ressources humaines à résoudre des problèmes administratifs ou statutaires, des crises internes, des conflits de prestance et de pouvoir. Elles sont constamment occupées à contenir des éruptions émotionnelles. Ces institutions vivent des conflits chroniques entre la responsabilité de la direction qui est trop dans le légalement correct et la conviction des éducateurs qui, parfois, s’identifient trop aux enfants. L’institution peut être alors un lieu de conflictualité éthique qui, non mise en dialogue, draine l’énergie des adultes au détriment des enfants. Pour être juste entre le légal et le bon un microcosme institutionnel doit faire la paix. Mais, faire la paix nécessite d’abord la mise en œuvre de techniques professionnelles de médiation pour refroidir les émotions (1). Faire la paix, écrit par ailleurs Catherine Chalier : « Signifie que nul ne peut se prévaloir d’une intelligence ou d’une puissance supérieure pour imposer sa part à tous sans souffrir discussion. » (2)
Cette dernière remarque donne beaucoup à penser. À penser que la relation éducative aussi où se confrontent deux altérités uniques, est soumise à l’incontournable recours à la parole pour autant que le déluge de la violence ne l’ait pas submergée. Dans l’institution, quelle que soit notre position sur la ligne hiérarchique, nous nous comportons avec les enfants comme nous nous comportons entre collègues. Ce sont foncièrement les mêmes valeurs, la même morale, les mêmes organisateurs inconscients qui déterminent notre relation à l’autre. Il n’y a pas deux éducateurs : celui du groupe et celui de la salle de synthèse… En tout cas, l’inscription du travail éducatif et thérapeutique spécialisé dans l’institution est imprescriptible parce que le légal de l’institution entoure, protège l’espace du symbolique en exerçant une fonction d’autorité, de limite, de sécurité et de tiers. Le légal est par conséquent le cadre du bon, il balise l’espace de la confiance réciproque de l’éducateur et de l’enfant, confiance qui fait la vie-bonne- ensemble.
Un éducateur de terrain ne peut répondre à la violence d’un enfant que dans une institution juste, c’est-à-dire tendue entre le légal suffisant et le bon raisonnable. Une institution juste est un espace de tension entre un légal « paternel » suffisamment contenant et un bon « maternel » suffisamment chaleureux et… lacunaire.
La violence d’un tout petit peut nous bouleverser, de même les premières injures proférées sur la cour de l’école primaire, injures qui constituent parfois de véritables coups portés avec des mots. La violence envahit les médias qui en déforment nos représentations et alimentent l’idéologie sécuritaire autour de laquelle commencent à se structurer les discours politiques. On reste effaré et pantois d’avoir entendu un candidat aux dernières élections présidentielles promettre la création de soixante établissements pour y enfermer les « sauvageons » ! Traitement symptomatique et démagogique d’un phénomène certes angoissant, mais qui appelle d’abord la rigueur d’une étude scientifique sur ses causes structurelles.
Il s’agit par conséquent des causes foncières de la violence sur lesquelles les éducateurs ne peuvent presque rien et qui appellent des programmes et des actions politiques. À nous, travailleurs sociaux, de le faire entendre haut et fort. Il reste que l’éducateur, dans son institution, est de plus en plus exposé à l’extrême violence des enfants et des adolescents dans des espaces institutionnels qui, comme on l’a vu, perdent lentement leur signification humanisante, et dans des temps réduits de présence qui appauvrissent cette signification. Plus que jamais s’impose, pour soutenir le travail de l’éducateur, l’étayage d’une institution juste.
La demande implicite de certains jeunes « Sois plus fort que la violence qui est en moi ! » récapitule la demande adolescente de résolution de la crise œdipienne. En signifiant la limite et le cadre, l’éducatif donne forme par contenance. La mort, disait W. Jankéléwich, est le « spectre de l’amorphe ». C’est en effet de mort qu’il s’agit lorsque la violence brise le moule qui donne forme. La violence, quelles qu’en soient les explications politiques, économiques, reste le recours de jeunes pris souvent dans une lente évolution psychopathique. Faute de loi intériorisée, et, d’une langue élémentaire parlée et écrite qui ne soit pas binaire, ces jeunes sont incapables de mentaliser et d’exprimer leurs émotions. Ils passent à l’agir cru pour décharger leurs tensions, leurs angoisses, leurs pulsions, sans tenir compte du désir de l’autre, sans s’ouvrir à son altérité. Ils veulent tout, toujours et tout de suite. Ils estiment que les lois les persécutent et ne se privent pas de s’en servir éventuellement pour persécuter les autres. Nous savons qu’ils sont narcissiquement très fragiles et insécurisés. Ils n’ont pas, étant petits, reçu cette castration symboligène que recommande Dolto. Pour vivre ils n’ont d’autre alternative qu’entre la loi et l’échec total, ce qu’une éducatrice résume dans un mémoire universitaire : « Ils ne peuvent choisir qu’entre la castration et la mort ».
L’éducatif s’intéresse à l’enfant dans la réalité domestique des soins quotidiens qui permettent la vie et la réalité sociale de tous les jours, dans l’espace collectif du groupe de vie. L’éducatif a pour finalité, d’une part, le bien-être existentiel, et, d’autre part, l’inscription sociale de l’enfant. En vue de ces objectifs indissociables une attitude fondamentale s’impose aux éducateurs : accepter que l’éducatif soit prescriptif, contraignant et parfois conflictuel. En effet, l’éducatif énonce la loi, les usages, la coutume et les gestes nécessaires à la vie tout court. Bien entendu, l’éducatif ne fait pas qu’énoncer la loi en termes d’interdits. Il impose un cadre contenant, il assigne à l’enfant des limites dans le temps, dans l’espace, dans son corps, dans la relation à autrui. Il est inévitable que l’éducatif, tout en étant foncièrement gratifiant et sécurisant, suscite de la frustration, voire un certain refoulement car il bride les pulsions pour les socialiser.
Il est compréhensible qu’un éducateur confronté à un enfant, un adolescent violent éprouve beaucoup de difficultés à reconnaître ses propres émotions et à intervenir justement entre le légal et le bon. Il peut être tenté de raidir ses attitudes « au nom de la loi » ou bien de s’identifier au jeune qui souffre en lui offrant trop de bon, avec une « dévotion maternelle » (1). De même, il peut être tenté d’édulcorer le rappel de la loi afin de s’éviter des conflits incessants. Dans une tension permanente entre le légal et le bon il faut qu’il reste persuadé qu’une intervention éducative forte peut avoir même des retombées thérapeutiques par son effet de contenance et de sécurité. Par exemple, l’obligation prosaïque faite à un jeune qu’on transporte en voiture de boucler sa ceinture de sécurité peut s’agrandir à la dimension d’une métaphore qui tend notre métier entre le légal et le bon…
Éducateur spécialisé, Daniel Roquefort écrit : « Combien d’éducateurs sont gênés à l’idée de devoir rappeler la loi. Ils ont l’impression de jouer au père Fouettard. Ils ne manient la loi qu’avec circonspection et prudence, de façon allusive, en l’expliquant longuement, voire en la justifiant. Or, la loi ne se justifie pas, elle s’énonce » (3). Cet énoncé soutient l’idée du bon usage des conflits car l’enfant ou l’adolescent ne s’appuient bien que sur ce qui résiste. De plus, c’est dans la dynamique d’un conflit que le jeune, en constatant l’engagement émotif de l’éducateur, éprouve le sentiment d’exister en existant pour quelqu’un. Puisque quelqu’un est plus fort que ma violence et qu’il est personnellement touché par ce qui m’arrive, je ne suis pas inéluctablement « mauvais », je ne suis pas foutu et je peux donc changer, réparer le mal fait à autrui par ma violence…. Exister pour quelqu’un c’est très précisément se situer avec lui dans le juste, entre le légal structurant et le vivre-bien-ensemble gratifiant.
Le juste d’une institution est donc bien l’espace même de la relation éducative et de son éthique. Mais, les choix éthiques peuvent commodément se suffire d’être une esthétique de l’existence qui n’engage à rien. Ce qui faisait dire à Ricoeur : « L’éthique est optative, la morale est prescriptive. C’est la violence qui fait qu’on doit passer de l’éthique à la morale » (4). Dès lors qu’on est obligé à ce passage de l’éthique à la morale, la morale est en quelque sorte, pour nous éducateurs, une « éthique de terrain ». Il faut peut-être creuser jusqu’aux racines de la violence pour constituer cette morale : je n’ai jamais pu observer sans angoisse la toute-puissance des jeunes enfants. Un enfant qui exerce tout pouvoir sur sa mère est monstrueux de mégalomanie puérile. S’il ne reçoit pas la castration symbolique, s’il n’est pas désillusionné par son père quant à son pouvoir sur l’autrui de sa mère, s’il n’entend pas l’énoncé primordial de la loi il ne peut entrer en humanité. En cet enfant commence à pousser le germe d’un totalitarisme qui, ignorant l’altérité et l’unique en chacun des hommes, autorise et justifie, même à court terme, les pires violences. Lorsque j’observe un enfant qui enferme ses parents, ou certains enfants de son groupe de vie, dans une relation d’emprise, et que personne n’intervient pour dire non à sa toute-puissance, je pense à la spirale des enchaînements totalitaires qui peuvent mener un jour au pire.
En effet, depuis Auschwitz nous ne pouvons plus attendre le secours de Dieu, non plus que des idéologies funestes qui promettaient le matin. Quant au capitalisme ultralibéral il n’est pas cruel, il est indifférent et, par conséquent, totalitaire. Et, l’humanisme dans lequel nous avons été élevés risque de se dissoudre progressivement dans un consumérisme obscène. Alors, qu’est-ce qui fait encore sens à la vie dès lors que nous restons, dans un monde complexe, sans garde-fous contre nos pulsions d’avoir et de toute-puissance ?
Ce qui reste pour faire sens c’est la liberté, et dans la liberté la morale, la morale qui n’ose plus dire son nom. Emmanuel Lévinas la nomme : « être-pour-autrui ». Pour lui, l’être-pour-autrui est constitutif de l’être tout court, ontologiquement. De son côté, Hans Jonas, penseur de la responsabilité, attache à la morale le concept qu’il nomme « Principe responsabilité ». C’est l’homme qui est responsable, ce ne sont ni Dieu ni les dieux. Ce principe responsabilité « affirme simplement qu’il faut vivre et penser avec la certitude de la proximité toujours là du mal et exiger de soi ce qui permet de l’empêcher, non de faire semblant de le réparer lorsqu’il se fait tard et que la plainte a cessé ». (5)
Il s’agit bien, foncièrement, de cette morale qui, à Auschwitz, au Cambodge, au Rwanda, au Kosovo, en Tchétchénie, en Afrique sidéenne, dans nos pays riches, nos quartiers, nos rues, dans la cour des écoles, dans nos groupes institutionnels, dans la relation éducative, il s’agit donc de cette morale qui nous demande toujours, et qui demande par notre voix aux enfants et aux adolescents violents : « Qu’as-tu fait de ton frère ? ». Répéter sans cesse cette question millénaire sur le terrain éducatif c’est déjà répondre à la violence. Je pense enfin que cette question essentiellement morale : Qu’as-tu fait de ton frère ? ajoute à la relation éducative, dans des institutions justes ce qui lui manque peut-être de… signification.
Jean-Marie Servin
(1) Paul Fustier, Le lien d’accompagnement, Dunod 2000
(2) Catherine Chalier « de L’Intranquillité de l’âme » Payot 1999
(3) Le Rôle de l’éducateur (p 91), l’Harmattan 1995
(5) Catherine Chalier « Dieu sans puissance », essai sur la conférence de Hans Jonas « Le Concept de Dieu après Auschwitz » (p 69) Rivages 1994.
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