La langue des cités est-elle fréquentable ?

Constatez-vous une pauvreté de langage chez les élèves ?

François Ilboudo : Le vocabulaire, restreint, se fonde sur des clichés, du verlan et des hyperboles. La syntaxe malmenée se réduit à des phrases-noyaux (sujet-verbe). Les élèves connaissent mal le sens exact des mots et la propriété des termes.

Vous insistez auprès de vos élèves sur l’importance de l’éloquence. Pourquoi ?

Il y a encore quelques dizaines d’années, dans la classe de seconde, dite « de rhétorique », on enseignait l’art de bien parler et de bien écrire. Enseignement aujourd’hui considérablement amoindri. La recherche de la précision et de la rigueur passe par l’étude des classiques. Au-delà des images convenues d’ennui et désuétude associées aux auteurs du XVIIe au XIXe siècle et encore plus à ceux du Moyen Âge à la Renaissance, la fréquentation du beau style constitue encore la meilleure école pour la maîtrise de la langue.

Comment les élèves réagissent-ils ?

À défaut de l’aimer, ils finissent par se familiariser avec un style caractéristique d’une époque. Ils repèrent des procédés encore en usage de nos jours dans certains milieux (chez les hommes politiques par exemple) et révisent les figures de rhétorique. Ils s’exercent à la dimension inventive : pastiche, parodie, comme un musicien fait ses gammes. Ils se prennent au jeu et il en reste toujours quelque chose : un mot, une locution, un vers, un procédé… qu’ils réutilisent dans leurs devoirs.
Dans le cadre de la maîtrise de l’éloquence judiciaire, nous organisons une sortie au tribunal. Elle permet de travailler la rhétorique de façon pratique avec les élèves de seconde. Ils observent la différence entre un réquisitoire et une plaidoirie et les moyens rhétoriques utilisés pour convaincre et persuader. Je les encourage aussi à écouter attentivement des hommes politiques ou religieux, et - malgré la longueur, la redondance des termes et la difficulté de certains mots - à analyser la forme rhétorique et à juger le fond du discours.

Les jeunes emploient-ils le langage des banlieues dans vos cours ?

En général, les élèves connaissent la différence entre les registres. Si un jeune utilise ce langage, je manifeste mon intérêt sans ironie. Je le corrige seulement s’il ignore que l’expression ne s’utilise pas dans la situation d’énonciation qu’est un cours. Certains mots et tournures syntaxiques passeront dans la langue, en dépit de l’Académie et des professeurs car la langue évolue. Pourtant, le danger d’appauvrissement est réel. La subtilité de notre langue se perd dans un jargon pseudo-moderne qui manie à tort un vocabulaire et une syntaxe anglaise « relookés ». Les élèves ont tendance à perdre les repères culturels. Le rôle de l’école, et des professeurs de lettres en particulier, est de replacer les œuvres dans leur contexte, leur époque et leur courant littéraire. Cela ne va pas sans quelques froncements de sourcils des élèves qui cloisonnent les disciplines et acceptent difficilement les incursions d’un professeur dans un autre domaine que le sien.

Propos recueillis par Katia Rouff

« Les travailleurs sociaux doivent connaître les significations sociales et culturelles du langage des jeunes »

Peut-on parler de langue à propos du parler des cités ?

Élisabeth Bautier : Le plus souvent quand la langue parlée dans les banlieues est évoquée, c’est à propos de mots, d’expressions, d’intonations, de quelques usages restreints comme l’insulte et la vanne, ou spécialisé comme le rap (ces différents usages n’étant d’ailleurs que rarement décrits dans leur complexité). Or, une langue ne peut être réduite à des éléments lexicaux (même si ceux-ci disent beaucoup de ceux qui les prononcent, de leur façon de voir le monde), une langue c’est aussi une syntaxe et c’est surtout une façon de s’en servir qui correspond à une culture, un ensemble de valeurs et d’habitudes sociales et cognitives. Il est nécessaire de mieux connaître ces différents domaines, ne serait-ce que pour mieux cerner ce qui de la langue et de ses usages peut-être mis en relation avec les difficultés scolaires et d’apprentissages professionnels des jeunes et ce ne peut être seulement les mots et expressions. C’est d’ailleurs bien autre chose que des particularismes qui se dit dans ces formes verbales, et qui résiste aux apprentissages et à leur nécessaire mise en forme scolaire. Ce qui se dit dans ces expressions verbales des cités, c’est un rapport au langage, une façon de vivre et de comprendre le monde, qui correspondent sûrement à un conflit de valeurs — et ce faisant un conflit social — avec celles qui sous-tendent les usages scolaires et culturels.

Il y a donc un risque d’enfermement culturel et social pour les jeunes ?

Les mots et expressions, une syntaxe normée par l’oral quotidien plus que par l’écrit, stigmatisent leurs auteurs et par ce biais gênent sans doute l’insertion scolaire et culturelle, mais lorsque les formes syntaxiques ou textuelles utilisées correspondent à une absence de familiarité avec les usages de l’écrit et/ou à une résistance à leur égard, le risque est grand qu’elles s’accompagnent aussi de difficultés dans les apprentissages scolaires qui reposent principalement sur l’écriture. Des ouvrages parus ces dernières années, visant à faire connaître ce qui est souvent appelé le « parler banlieue » ou « la langue des cités », montrent que ces jeunes que l’on dit incapables d’écrire peuvent produire des textes poétiques ou narratifs, en particulier, qui expriment des émotions, des sentiments, des morceaux de vie, des expériences et sont capables de réflexions sur la langue et ses usages à condition de partir de leur langue quotidienne et de l’utiliser. Et c’est important de ne pas assimiler, comme on le fait souvent, la « langue des cités » à la vulgarité, à une incompétence généralisée, tout au moins à la méconnaissance de la langue. Faire référence à « la langue des cités » en classe n’est pourtant pas sans poser d’importants problèmes. La marge de manœuvre est étroite entre ce qui pourrait être vécu par les élèves comme de la récupération par l’institution (un empiétement de territoire), une reconnaissance qui mettrait en cause le français de l’école, français d’intercompréhension, langue du territoire national et langue des apprentissages scolaires, et aide facilitatrice pour les élèves dans leurs apprentissages, comme dans la reconnaissance de leur propre place à l’école. Les enseignants sont peu formés à cette question et c’est très dommage.

Et dans le champ du travail social comment faut-il se situer ?

Certaines de ces « nouvelles pratiques langagières » (ateliers rap, théatre…) qui valorisent la « langue des cités » sont animées par des éducateurs, qui désirent ainsi aider ces jeunes en difficulté scolaire et plus largement en difficulté sociale ; mais, si elles s’originent dans une tendance à « vouloir insérer », elles risquent aussi de survaloriser les jeunes en confondant la fonction identitaire et emblématique de ces pratiques, avec des fonctions cognitives qu’elles n’ont sans doute pas. Les jeunes des cités s’identifient à leurs mots, à leurs expressions, « on est ce que l’on parle » et avec qui on parle, et non ce que l’on a à dire et à penser, sans la distance qu’introduit justement la symbolisation langagière. Cette identification du sujet aux formes linguistiques qu’il utilise au nom de l’appartenance à un groupe et de la manifestation identitaire réduit le langage à fonctionner selon une centration sur les mots et expressions, par « slogans », à être détourné de sa spécificité, à être code et non plus langue. Ce rapport au langage ne valorise donc pas la communication, l’échange, la compréhension du monde, de soi… Le résultat est le plus souvent un enfermement des jeunes sur le groupe et la « cité », souvent volontaire (auto-exclusion) devant l’exclusion dont ils font l’objet, exclusion sociale (géographique, d’habitation, d’emploi…) et en général scolaire. Par voie de conséquence, ces démarches risquent d’accroître les différences entre élèves, entre jeunes, au détriment de ceux que l’on veut justement aider à s’insérer scolairement et socialement.

En quoi l’éducateur peut-il intervenir pour contrecarrer cet « enfermement » ?

Il est nécessaire que les travailleurs sociaux et les enseignants connaissent mieux les usages du langage des jeunes et leurs significations sociales et culturelles. Ils s’apercevraient ainsi que les formes d’insultes ne sont pas toujours des insultes, que celles qui sont considérées comme vulgaires ne sont pas telles pour ceux qui les produisent. Ainsi la stigmatisation, ou à l’opposé les processus de légitimisation et de revendication mis en place, même inconsciemment par les uns et les autres, n’auraient ni le même sens ni les mêmes effets, si justement on pouvait mettre en relation le rapport au langage de certains jeunes, plus particulièrement, leur rapport à l’écriture avec les formes culturelles et les pratiques sociales qui les sous-tendent et qu’elles contribuent à construire plutôt qu’avec des manques de maîtrise et une inculture. Dès lors, les enjeux sociaux et cognitifs des formes et usages langagiers, et ce faisant de l’école, pourraient être explicités et éducateurs/jeunes ou enseignants/élèves, seraient mieux à même de se situer en connaissance de cause. Il est sans doute du rôle des éducateurs de confronter les jeunes à des formes linguistiques et langagières qui les éloignent du groupe d’enfermement, sinon les écarts ne cesseront pas de se creuser, comme c’est le cas aux États-Unis. Il est aussi important que les éducateurs prennent conscience de la nécessité de ne pas « s’adapter » systématiquement en allant sur le territoire langagier du jeune.

Pensez-vous qu’il existe une responsabilité politique dans une certaine promotion réservée à ce langage ?

Il me semble que les politiques ne sont pas toujours cohérents dans leur démarche et ce à plusieurs niveaux. Comme je viens de le dire, sans doute qu’une meilleure formation des enseignants à ce qu’on appelle la sociologie du langage et, plus précisément, aux usages identitaires que font certains jeunes de la « langue des cités » leur permettrait de mieux comprendre ce qui se produit en classe et qui débouche souvent sur malentendu et violence. Par ailleurs, peut-être en effet, a-t-on valorisé, au nom d’une aide à la pacification sociale et par rejet généreux et fondé de l’exclusion de certains jeunes dans les quartiers défavorisés, des formes d’expression qui contribuent au contraire à exacerber les revendications identitaires, l’appartenance à la cité (n’oublions pas que les formes linguistiques dont nous parlons varient d’une cité à l’autre, d’un quartier à l’autre) au détriment donc d’un sentiment d’appartenance plus large qui est celui qui construit la citoyenneté. La question de la spécificité de l’école — de ce qui est exigé par elle, de ce qui est possible dans ce qui n’est pas elle — n’est pas non plus assez explicitée pour que les jeunes puissent se repérer dans ce qui est possible, relationnellement, langagièrement,… entre le dedans et le dehors de l’école. Sans doute faudrait-il penser en premier lieu la question fondamentale de la façon dont actuellement les jeunes en grande difficulté sociale et scolaire sont traités à l’école, dans un collège qui n’a plus d’unique que le nom.

Propos recueillis par Guy Benloulou

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