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Il n’est pas rare, au dire de nos collègues psychologues, que certains éducateurs se prennent à « jouer au psy » ou alors sous d’autres aspects, au dire de nos collègues assistants sociaux, que d’autres se prennent à « jouer à l’assistante sociale ».
La spécificité, s’il n’y en a qu’une, serait celle de l’existence des références éducatives. Celles-ci, restent liées à certaines valeurs qui constituent une certaine permanence de l’action. Par définition, un éducateur n’est pas un technicien. Dans la mesure où l’on s’entend sur le fait que le militant véhicule les valeurs, on peut dire qu’il est par définition militant. La question qui se pose est donc plus celle du sens des valeurs ou du sens des actions entreprises. Cette militance se construit autour de trois axes fondateurs de l’acte éducatif :
• Une philosophie : Peut-on apprendre aux autres à vivre sans avoir sur la vie un certain nombre d’idées ? Peut-on aider les jeunes à progresser sans avoir sur le sens de leur marche, de leur démarche, un certain nombre de repères ? Cela nous apparaît impossible ! L’éducation demande d’être pleinement nous-mêmes tout en respectant les autres. Tout ce que nous faisons, nos gestes les plus simples comme nos attitudes les plus complexes sont habités par ce que nous pensons. Nous avons la chance, le plus souvent, de travailler au sein d’une équipe où le débat peut être permanent. Ce qui nous empêche de tourner en rond autour de nos seules préoccupations personnelles. Quand le travail que l’on fait a un sens, il est moteur, il enrichit, il épanouit, il engage aussi. Faire son travail, c’est être attentif à chacun de ceux qui se présentent à nous, à chacun de ceux qui travaillent avec nous, mais aussi rendre compte de tous ceux qui nous environnent, du sens de notre action pour lutter contre l’indifférence et contribuer à construire la conscience sociale. Il n’est pas étonnant alors de constater que la prévention spécialisée devienne la cible des partis d’extrême-droite lorsque ceux-ci prennent le pouvoir dans les collectivités locales.
•Une science : Une science car notre travail nous permet de constater, d’expérimenter, de déduire. Il met en œuvre, d’une manière permanente, le sens de l’observation, à travers le partage de vie et l’écoute attentive des autres, la capacité de proposition à travers leurs intérêts et leurs désirs, l’habitude d’évaluation qui n’est après tout que la réflexion sur les résultats que nous constatons les uns avec les autres, à partir des objectifs que nous nous sommes donnés.
Chaque jour nous amène sa moisson de découvertes… Le travail en groupe nous permet de les confronter, d’en revaloriser l’importance, de les rattacher à d’autres signes. L’éducation est une science dans la mesure où elle utilise toutes les expériences humaines pour essayer d’en tirer quelques lois pour ceux qui nous suivent. Elle est une science dans la mesure où nous passons notre temps à faire des projets pour les autres et avec les autres et à en mesurer leur cheminement pour les rectifications nécessaires.
Nous contribuons à enrichir la connaissance, la nôtre, celle de nos équipes, mais aussi la connaissance universelle par le compte rendu que nous pouvons en faire. Il est courant de dire aujourd’hui, que de plus en plus d’éducateurs spécialisés et en particuliers ceux de la prévention spécialisée vont jusqu’à reprendre des études en sciences sociales ou en sciences de l’éducation. La plupart d’entre eux sont reconnus et bénéficient de « reconnaissance et de validation d’acquis ». Ils entrent à l’université parfois sans diplômes (ni Baccalauréat ni même D. E…).
•Un art : Un art car au-delà des valeurs qui nous animent, de la connaissance que nous avons et produisons et des qualités techniques dont nous faisons preuve, il y a la manière dont nous travaillons. Le principal outil de notre action réside dans notre propre personne ses qualités sensibles, ses facultés d’inventions et d’imagination, ses intuitions entretenues par la connaissance, que nous allons exister les uns auprès des autres, nos modes d’approches différenciés allant dans le même sens, mais par des chemins diversifiés qui peuvent conduire chacun de ceux dont nous nous occupons à rencontrer le déclic qui lui donnera des raisons d’aller de l’avant.
Notre profession met en scène les autres propos de l’existence. Tout se passe comme si le théâtre de la vie avait besoin de nos capacités à faire vivre des situations pour les rendre compréhensibles à ceux qui s’y trouvent ballottés sans comprendre, ou spectateurs sans être capable d’enregistrer. C’est pourquoi, dans un travail d’équipe bien concerté, l’originalité reste nécessaire. Elle est la garantie contre l’uniformité. Elle fait de nos projets communs, une aventure quotidienne.
Et si la France n’était pas que le pays du fromage avec plus de 300 appellations, le pays des vignobles avec ses centaines de grands crus et petits vins de pays, mais aussi celui des travailleurs sociaux avec sa mosaïque de spécialités : AS, ES, CESF, EJC, agents de médiation, délégués à la tutelle, animateurs socio-éducatifs, AMP, travailleuses familiales etc. de tronc commun de formation : pas ou peu, d’insertion dans un cycle universitaire : peu ou prou de champs d’actions communes sur le terrain ? Alors là ! nous nous croisons, succédons, retrouvons partout. Orchestrées ou non, nos interventions peuvent concerner les mêmes groupes, les mêmes familles, la même personne.
Quand j’ai commencé à exercer, AS et éduc venaient de « faire mai 68 » ensemble, il ne pouvait être question de rivalité et après avoir appris dans nos écoles à quel point nos spécificités étaient différentes, nos compétences distinctes et complémentaires, nous avons vécu dans nos services une période d’euphorie tourmentée où psychologue, AS, éduc tout était dans tout et tous quasi interchangeables !
Puis, raison revenue chacun a repris sa place, son cursus. Un jour, j’ai vu peindre le concept d’assistant socio-éducatif. Alors qu’en est-il exactement ? Dans ma pratique, sur mon poste d’assistante de service social, est-ce-que je fais du social ou de l’éducatif ? Aujourd’hui, mardi en CAT qu’est ce que j’ai fait ?
• Quand Monsieur X vient me demander comment faire transformer la carte émeraude (Paris uniquement) en carte améthyste (Paris + banlieue) de son amie installée chez lui depuis quelques semaines j’ai plusieurs possibilités : je fais avec lui la demande ou je lui demande de se renseigner et je l’aiderai à réunir les papiers et à faire la démarche, ou je lui propose de le revoir avec son amie. Après avoir réfléchi ensemble à ce que représente pour eux deux le changement d’adresse officielle de son amie, nous nous revoyons jeudi.
• Monsieur Y, sous curatelle simple a effectué avec la stagiaire AS une première démarche pour l’achat d’une machine à laver (comparaison des prix, facture, proformat, chèque curateur). Maintenant, il faut aller passer commande et choisir la date de livraison. Soit le service passe la commande. Soit Monsieur Y retourne avec la stagiaire. Soit Monsieur ira seul.
Nous réfléchissons ensemble à ce choix : quel confort ? Quels risques ? Quelle réussite ou progrès sont liés à ce choix ? Voilà deux petites tranches d’activité… sociale ou éducative ? Dans un premier temps accueillir, écouter la personne, puis replacer la demande dans son contexte, on dit de plus en plus dans son projet, réfléchir ensemble et surtout laisser un peu de temps. Pour que la démarche prenne un sens il faut du temps et un espace de liberté. Quelle que soit la demande, la personne doit avoir le temps et un vrai « droit à changer d’avis ». Enfin, la décision est prise d’accompagner la personne pour qu’elle réussisse la démarche et puisse ensuite se passer du service social dans une situation similaire, ou refaire appel à ce même service pour avancer sur son chemin. Tout ça c’est du social ou de l’éducatif ? Je ne sais pas et je ne suis pas sûre que la question soit essentielle. Ce qui l’est, en revanche, c’est ce que nous professionnels, souvent cloisonnés, allons faire de nos complémentarités. Allons-nous réfléchir, proposer, agir ensemble pour avoir les compétences, les formations initiales et continues qui imposeront une reconnaissance statutaire correspondant réellement à nos métiers, nos fonctions ? Tout dans notre quotidien vise à inscrire les usagers comme sujets de leur histoire, de leur vie. Et si pour nous, nous élaborions et agissions un vrai projet ? Ça serait social ou éducatif ?
Quand on est un enfant polyhandicapé, on ne vit pas la même vie que les autres enfants. On vit dans un corps difficile à habiter. Un corps meurtri, souvent douloureux, un corps qu’on ne comprend pas toujours très bien. On se connaît parfois si peu qu’il arrive qu’on se morde la main tout seul. On ressent la douleur et on tourne les yeux tout ronds comme pour chercher d’où on vient. C’est vrai qu’on a du temps à consacrer à ces petites choses.
Quand on est installé dans un siège avec des attaches qui nous bloque le corps et les jambes, sinon ils gigotent tout seuls et partent dans tous les sens, on a du temps. On voit passer autour de nous des adultes pressés qui gigotent tout seuls et partent dans tous les sens, on a envie de les attacher. Comme on a du temps, et qu’en plus de ça il ne passe pas vite, on trouve des trucs : par exemple on se mord la main, on crie aïe et ça les fait venir, les adultes. Et puis la douleur, c’est une sensation très forte, très intéressant, mais on sent bien que ça les inquiète. Surtout les parents, mais il faut dire qu’eux, tout les inquiète. Depuis qu’on est tout-petits, il y a toujours eu quelque chose d’inquiétant alors on est devenu des spécialistes pour sentir l’inquiétude. Et on n’aime pas ça du tout. Quand ils sont inquiets, les adultes se mettent à parler tout bas, ils sourient plus vraiment. Nous, pendant ce temps-là, on s’ennuie. Là aussi, l’ennui on connaît et on n’aime pas.
Alors les parents, ils vont voir les éducateurs du centre et ils discutent. Au début, tout le monde propose des idées, des trucs qu’on aime bien faire et même des trucs qu’on n’aime pas pour nous empêcher de nous mordre. Et puis, au bout d’un moment, ils parlent un peu de tout et ça s’appelle « le projet ». La maison, les transports, les repas, la toilette, les toilettes, le nouveau fauteuil, la grande sœur, le petit frère, mamie, la taille, le poids, les médicaments, les jouets, le lit… on passe tout en revue. Il y a un mot qu’ils aiment bien les éducateurs, c’est « progrès ». Ça veut dire qu’on fait des trucs nouveaux. Des fois, on refait des trucs anciens à la place des trucs nouveaux, et ils n’aiment pas ça, mais c’est « progrès » aussi.
Par exemple, si on arrête de se mordre la main et qu’on crie directement, ça gomme les sensations mais ça libère la main. Nous, on sent bien que ça rend tout le monde content. Donc plus inquiets, donc nous, on s’ennuie plus. À la fin, on retourne sur le groupe et parfois, les parents restent pour discuter. Quand on s’éloigne, on n’entend pas ce qu’ils disent mais ils rigolent plus du tout. Nous on sait, ils parlent de l’avenir et du futur. C’est après les vacances, on sait bien que c’est un gros souci grâce à notre radar à inquiétude. Mais pour l’avenir, on ne peut pas faire grand-chose. Là, c’est aux éducateurs de faire des progrès et de nous apprendre à aimer la vie… C’est peut-être ça qu’ils appellent : « l’acte éducatif ».
Ces trois témoignages me paraissent faire le tour de la question sur « l’acte éducatif », et l’illustrent avec réalité. Il est évident, qu’ayant toujours écrit et proclamé que l’acte éducatif était une pratique qui supposait une philosophie devant s’accompagner d’inventions, sans pour autant négliger une attitude scientifique, j’aurai d’abord tendance à privilégier les propos de Frédéric et Miléna. Mais il me semble que les deux autres apportent dans leurs textes des illustrations de l’évolution des pratiques face à une politique qui affirme « replacer l’usager au cœur des dispositifs, dans sa place de sujet agissant ». Ainsi, ce que décrit Bernadette est un acte d’accompagnement qui démontre que : quelle que soit notre fonction, notre niveau d’intervention, notre statut, nous nous devons d’aider le ou les personnes dont nous avons la prise en charge à accomplir le plus possible par eux-mêmes, les actes par lesquels ils affirment et font valoir leurs droits. Faire avec n’est pas faire à la place, ni faire faire par d’autres, de même que renvoyer le sujet à lui-même n’est pas prendre en considération ce qu’il est, mais régler le problème à sa place n’est pas non plus lui apprendre à exister. Quant à Pierre en décrivant l’univers des enfants polyhandicapés où chaque geste même le plus simple représente un effort permanent, il met l’accent sur cette agilité d’esprit qui nous est à tous, travailleurs sociaux, nécessaire pour dépasser tous les freins et tenter de rendre le monde plus accessible et plus intéressant à ceux qui en sont exclus. À travers le regard de Pierre, on sent cette mobilité intéressée qui va trouver dans l’imaginaire nouveau ou ancien, l’élément qui va faire jaillir la vie, le désir…
Ce que les deux premiers acteurs de prévention posent comme fondements de l’acte éducatif, Bernadette, l’assistante sociale, l’applique dans une philosophie faite de confiance dans les moyens possibles de l’autre et Pierre dans l’imagination artistique qui donne du sens aux actes les plus humbles. Alors, finalement, qu’importe qu’il s’agisse d’acte éducatif ou social ! Peut-on imaginer dans la société des hommes qu’un acte éducatif ne s’inscrive pas dans un environnement social ?
Propos recueillis par Guy Benloulou
Parler d’acte éducatif c’est peut-être risquer de limiter notre réflexion à une intervention ponctuelle à connotation… notariale ou médicale. La notion de « relation éducative » exprime davantage le dynamisme des échanges entre un enfant, un ado et ses éducateurs, ses éducatrices, comme elle favorise l’observation et l’évaluation longitudinales de cette relation inscrite dans le temps, progressant dans la durée, perturbée par des bouffées transférentielles chaudes, des épisodes projectifs, des phénomènes d’identification réciproque, des « crises », des émotions. Bref « relation éducative » parce que continue, interactive, vivante. Bien sûr, c’est à l’intérieur de cette relation dynamique que nous posons parfois les « actes » éducatifs précis et ciblés que constituent nos interventions éducatives.
Nous avons l’habitude de penser notre travail dans les catégories mêlées de l’éducatif, du thérapeutique et du pédagogique. Certes, l’intrication constante de ces trois catégories dans nos projets et notre pratique quotidienne est évidente. Mais, pour penser chacune d’entre elles, il convient peut-être de déconstruire ce modèle trinitaire sauf à retomber dans les confusions chroniques qui obscurcissent trop souvent notre réflexion.
Nous sommes d’avis que le « thérapeutique » intéresse l’enfant ou l’adolescent pris en charge individuellement à propos de sa souffrance personnelle, sans que, dans le cadre de la cure, le thérapeute intervienne directement sur la réalité de sa vie. Nous pensons également que le « pédagogique » concerne les apprentissages, les enseignements, les rééducations, et, par conséquent, les méthodes. Enfin, nous estimons que « l’éducatif » concerne l’enfant ou l’adolescent dans la réalité quotidienne, dans une dimension collective, groupale, en vue de son insertion, de son inscription sociales.
Sans sous-estimer la valeur et la pertinence des projets éducatifs qui visent à instaurer ou restaurer un jeune dans une dimension de « sujet » ou de « soi », concepts qui d’ailleurs appellent une discussion philosophique (Foucault, Ricoeur…) une démarche prioritaire s’impose à nous éducateurs : reconnaître, accepter que l’éducatif soit prescriptif, contraignant, conflictuel parfois, et qu’il s’inscrive globalement dans la loi. À ce titre, l’éducatif et les prescriptions, comme les interdits qu’il énonce suscitent certainement de la frustration et peut-être du refoulement. C’est le prix que paye l’enfant pour passer du côté des humains. L’éducatif est d’abord dans l’ordre de la limite. Pour cette raison il est contenant, il donne forme. À l’extrême, l’absence de contenant et de forme touche à la mort dont W. Jankélewicht disait qu’elle est « le spectre de l’amorphe ».
Il peut être tentant pour un éducateur de glisser imperceptiblement du côté du thérapeutique. Il risque de trop s’identifier à l’enfant qui souffre, comme aussi, plus ou moins consciemment, de chercher à éviter ou limiter les conflits dans la réalité. Ce serait oublier les retombées thérapeutiques certaines d’une intervention éducative contenante et contraignante. À cet égard, l’obligation faite à un jeune, en voiture, de boucler sa ceinture de sécurité, ou l’injonction à se tenir droit, constituent des métaphores expressives de notre métier.
La clarté d’une relation éducative fondée sur la loi ne souffre pas de filtre et n’appelle pas de justification. Notre collègue D. Roquefort écrit justement : « Combien d’éducateurs sont gênés à l’idée de devoir rappeler la loi. Ils ont l’impression de jouer au père Fouettard. Ils ne manient la loi qu’avec circonspection et prudence, de façon allusive, en l’expliquant longuement, voire en la justifiant. Or, la loi ne se justifie pas, elle s’énonce ». (1)
Cette lumière crue projetée sur « l’acte éducatif » éclaire l’espace du conflit éducatif et ouvre l’idée d’un bon usage des conflits. C’est à l’acmé d’un conflit éducatif que l’enfant éprouve la solidité de l’adulte qui lui résiste, qui ose dire « non ». C’est également à ce niveau que l’enfant éprouve l’engagement émotif de l’éducateur à son sujet, vérifie son implication existentielle, son engagement, en sa faveur : il existe pour quelqu’un, il est unique, et, par conséquent, il est digne d’amour. (cf. Lévinas). C’est aussi dans la résolution d’un conflit (sanction, projet…) que se manifestent la solidité de la relation éducative face aux épreuves, comme aussi la capacité du jeune à s’engager dans un travail de réflexion et/ou de réparation. « Quelqu’un est plus fort que ma violence. Je ne suis pas inéluctablement mauvais, je ne suis pas foutu puisque je peux changer, réparer… ».
D’autre part, la réduction du travail éducatif à un « acte » empêcherait de prendre en compte l’importance de l’exemplarité de l’éducateur (sa vie, son comportement, en cohérence avec ses valeurs…), exemplarité pour l’enfant qui met en œuvre un processus d’identification à l’adulte. C’est un aspect de la relation éducative, qui touche à la morale, et sur lequel Michel Lemay insiste fréquemment…
À ce point d’une réflexion relativement claire et simple, surgissent au moins deux complications dans la lisibilité de la relation éducative et des « actes » qu’elle appelle.
Ce sont d’abord les idéologies qui traversent l’histoire de l’éducation. À titre d’exemple on peut citer les revendications fondées sur la vulgate reichienne de mai 68. Qu’on se rappelle la pensée énergétiste de W. Reich et son propos de fonder la révolution antifasciste sur l’absence de contraintes sexuelles. Autrement dit, il faudrait libérer complètement Eros dont, par définition, l’essence est explosive et mortelle, alors que notre rapport à Eros consiste nécessairement dans un mouvement pendulaire perpétuel entre interdits et permissions…
Autre complication : le transfert (2) par lequel le jeune « actualise » sur la personne de l’éducateur, image parentale, une partie de ses conflits et de ses souffrances précoces. Ce transfert n’appelle pas le dévoilement de l’inconscient de la part de l’éducateur. Ce n’est pas son boulot. Son travail consiste alors, en supervision, à faire un effort de reconnaissance des pièges que le transfert tend à la relation éducative. Ne jouons pas aux thérapeutes : nous avons déjà bien assez de chats à fouetter (ce n’est qu’une boutade, pas une métaphore !) dans la relation éducative…
Jean-Marie Servin
(1) « Le rôle de l’éducateur » l’Harmattan 1994
(2) Joseph Rouzel « Le Travail d’éducateur spécialisé » Dunod 1997
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