Lien Social : numero 528

Les choix politiques en matière d’éducation ont abouti depuis 25 ans à la réduction des filières d’orientation (le nombre des 4e et 3e technologiques sont en diminution d’année en année) et à la massification d’un enseignement dont l’objectif fixé est bien de se montrer compétent à instruire et éduquer, au travers du collège unique tous les élèves d’une même classe d’âge. Inévitablement, et très vite, s’est posée la question de ces enfants marqués par le refus total du savoir scolaire. L’Education nationale a conçu trois types de dispositifs permettant de répondre à cette réalité : le « dispositif en plus », qui prévoit une intervention ponctuelle d’un psychologue ou d’un éducateur auprès du jeune en difficulté. Le « dispositif à côté » qui permet d’alterner des périodes en classe ordinaire et des prises en charge de l’élève à certains moments ou en cas de trop grande tension : c’est le principe des classes sas. Enfin, le « dispositif à part » qui prévoit un détachement du jeune vers une scolarisation spécifique : c’est le cas de la classe relais qui l’accueille à temps complet.

Les premières classes relais datent de 1985. Mais, jusqu’en 1991, les pionnières restent bien isolées : on en dénombre alors pas plus de trois sur tout le territoire. Puis, la violence en milieu scolaire aidant, la pertinence de ces expériences finit par convaincre les autorités, et en 1995, elles sont au nombre de 35. En 1996, de nombreuses instructions du ministère de l’Education nationale encouragent leur multiplication. Mais, c’est véritablement la circulaire du 12 juin 1998 qui lance le mouvement de création : « C’est en nous référant à ces expériences réussies que nous invitons les recteurs à prendre l’initiative de créer de nouvelles classes relais en collège quand le besoin s’en fait clairement sentir. » En septembre 1999, 130 classes se sont implantées et la commande ministérielle en prévoit au total 200.

La classe relais ne concerne pas les élèves qui sont accueillis dans l’enseignement adapté ou spécialisé déjà existant : SEGPA (ancienne SES), 4e d’aide et de soutien, 3e d’insertion, CIPPA. Elle n’est pas non plus destinée à recevoir les adolescents qui nécessitent une prise en charge lourde dans les Centres éducatifs relevant du ministère de la justice ou de l’aide sociale à l’enfance. La classe relais s’adresse à ces jeunes qui sont en échec scolaire et qui présentent une extrême passivité, une attitude de repli et d’auto-dépréciation systématique, un refus de tout investissement réel et durable, à ces adolescents qui ont construit leur rôle de perturbateur à partir de leur impossibilité à s’inscrire dans le jeu scolaire… public particulièrement familier aux professionnels socio-éducatifs. D’intelligence normale, ils se font néanmoins remarquer par leur absentéisme plus ou moins chronique, leur refus du travail d’apprentissage ou des règles de vie tant scolaires que sociales. Sur un collège de 500 élèves, cela ne concerne parfois pas plus d’une dizaine de jeunes qui néanmoins épuisent les équipes pédagogiques et provoquent des situations qui, très vite, deviennent ingérables.

La classe relais va proposer à ces jeunes en grande difficulté deux types d’objectif. Créer, tout d’abord, des conditions pour favoriser leur resocialisation : fixer des repères, recadrer leurs comportements à partir d’un certain nombre de normes qui ne sont pas celles de la rue mais celles du respect de l’autre, en un mot, leur faire vivre l’apprentissage de la vie sociale et collective. Ensuite, arriver à les remotiver, en restaurant leur image d’élèves capables d’apprendre et de réussir, expliciter auprès d’eux les procédures d’acquisition des savoirs, tout cela devant aboutir à leur réintégration dans le système scolaire. Cet ambitieux projet implique d’éviter toute idée de relégation. L’orientation en classe relais ne peut en aucun cas être le résultat d’une sanction disciplinaire. Elle est décidée par l’inspecteur d’académie qui s’appuie pour cela sur une commission d’admission. La demande en est faite par le collège d’origine qui doit justifier de tous les efforts engagés pour trouver des solutions en interne. Cette proposition est conditionnée par l’accord du jeune et de sa famille, certaines classes relais ayant même institué la signature d’un contrat. En outre, elle est conçue comme une période transitoire qui doit aboutir à un retour dans l’établissement d’origine auquel le jeune continue d’appartenir, et ce, après une période modulable dans le temps qui peut aller de quelques semaines à plusieurs mois. Tout au long de son séjour, le contact est maintenu avec les enseignants des établissements d’origine afin de préparer le retour du jeune. Cette proximité du système scolaire est aussi l’enjeu de la localisation de la classe relais. Dans la moitié des cas elle est intégrée dans un collège, ce qui a l’avantage d’éviter l’ostracisme plus ou moins inhérent à une mise à part. Dans l’autre moitié des classes relais, le choix a été fait de favoriser la remotivation en cassant le cadre ancien responsable de l’échec.

Les pédagogies, qui sont employées au sein des classes relais, tournent le dos aux méthodes de cours classiques et font largement appel aux ressources d’éveil et aux supports attractifs. Les élèves s’y voient proposer une alternance entre les phases d’acquisition des notions de base (en français comme en mathématiques) et les phases d’activité de groupe.

La première dominante, c’est l’individualisation des apprentissages : à partir de logiciels informatiques ou de fiches autocorrectives, le jeune fait le point sur l’état de ses connaissances et tente de combler ses lacunes. En accord avec l’enseignant, il se fixe un objectif précis : acquérir telle notion (la division à virgule, les fractions, telle conjugaison…) ou dépasser tel blocage. À l’issue de sa démarche, le bilan est fait sur ce qui a pu être assimilé ou non et un nouveau contrat est établi, reprenant ce qui n’a pas été intégré ou passant à un autre apprentissage. Pour autant, le travail collectif est incontournable si l’on veut progresser sur la socialisation. De nombreuses activités en commun sont aménagées sur des créneaux permettant une remédiation sociale : activités sportives, culturelles (expression corporelle, théâtre…), découverte du milieu professionnel (visites d’entreprises), contact avec des intervenants extérieurs. Les temps d’expression collective peuvent être aussi un moment particulièrement important, tant en matière de groupe de parole que d’élaboration du règlement intérieur ou de conseil d’élèves. On peut illustrer cette phase essentielle de la vie de la classe relais en donnant l’exemple de ce « Grand conseil » implanté dans certaines d’entre elles et qui est directement inspiré des méthodes Freinet et de la pédagogie institutionnelle. Il regroupe toutes les personnes mineures ou adultes concernées par le fonctionnement de la classe. Un jeune en tient la présidence à tour de rôle, un autre assure le secrétariat et sera chargé de rédiger le compte rendu. L’ordre du jour doit être fixé la veille au plus tard. Tous les vécus et incidents qui ont eu lieu au cours de la semaine y sont évoqués. Des sanctions peuvent y être décidées. C’est là un lieu d’expression et de propositions où les avancées et les progrès, mais aussi les dysfonctionnements et difficultés peuvent être nommés et explicités. C’est aussi l’endroit où l’on apprend à maîtriser la gestion des conflits. La parole s’y édifie progressivement. Elle est, au début, chaotique et non-construite, mais finit par s’ordonner et s’élaborer dans une logique d’apprentissage de la citoyenneté et du respect de l’autre.

L’un des aspects essentiels du dispositif est l’intervention de professionnels de l’Education nationale et de l’éducation spécialisée dans de nombreuses classes relais. La Protection judiciaire de la jeunesse y prend une grande part. À partir de 1976, les jeunes pris en charge par cet organisme (alors appelée Education surveillée) ont cessé d’être scolarisés en interne et ont relevé du système de droit commun. Très vite, la nécessité d’une coopération s’est avérée nécessaire. En 1985, une circulaire commune des ministres de la Justice et de l’Education nationale a fixé le cadre d’une collaboration entre les deux administrations qui n’a cessé depuis de s’amplifier. Le dernier recensement, en date de l’année 1998/1999 faisait état de la présence d’éducateurs dans 65 % des dispositifs. Sur les 50 intervenants ainsi répertoriés, 40 étaient issus de la PJJ, les 10 autres se répartissant entre des mises à disposition des conseils généraux et des professionnels directement salariés par les crédits de fonctionnement des classes.

Avec la classe relais, il ne s’agit pas de proposer une filière distincte, mais d’agir pour réduire l’écart entre ce que l’élève est et ce qu’il devrait être. Ce qu’on cherche à réaliser, c’est bien une transformation suffisante du jeune permettant son retour en scolarité normale. Cela est jugé possible dès lors qu’il manifeste des signes de changement manifeste quant à son comportement en groupe, sa relation à l’adulte et son rapport à l’apprentissage. Le problème est justement là : même si beaucoup de jeunes qui la fréquentent reconnaissent eux-mêmes avoir trouvé dans la classe relais un lieu de parole, d’écoute et d’aide, cette communication étant alors créatrice de lien social et d’éducation à la citoyenneté, l’évolution des résultats scolaires s’avère le plus souvent faible voire inexistante. Dès lors, le retour dans l’établissement d’origine est porteur de risques importants quant au renouvellement de l’échec scolaire quotidien, avec la résurgence inévitable des comportements antérieurs : absence d’écoute, agressivité, insultes, mutisme, fuite…

Aussi, pour éviter que la classe relais ne se referme sur elle-même, encore faut-il que les conditions du retour en aval puissent être aménagées. Pour les 15-16 ans, il y a toujours l’ouverture vers le préapprentissage ou l’apprentissage plus tourné vers le projet professionnel. Pour les 12-14 ans, les deux ou trois ans de scolarisation qui subsistent constituent une perspective angoissante que le passage durant quelques mois en classe relais ne permet pas toujours de dépasser.

Autre difficulté évoquée, celle de l’approche d’une population particulièrement délicate à prendre en charge. Les jeunes accueillis forment, en effet, un public des plus hétérogène. Les causes de leur déscolarisation peuvent être multiples : familiale, sociale, culturelle, psychologique, ce qui rend complexe la réponse à apporter du fait de sa dimension unique et originale devant correspondre au parcours à chaque fois différent de l’élève. Cela rend parfois un peu compliqué les relations entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé. Le premier, de par sa culture professionnelle travaille sur l’élève à partir de ce qu’il attend de lui : le jeune devrait laisser à la porte de la classe une partie de son histoire et adopter l’attitude adéquate pour être en mesure d’entrer dans la relation pédagogique. Le second travaille avec le jeune dans la complexité du sujet, dans son historicité et sa singularité. L’un intervient sur les élèves et lui demande de faire, le second est plus dans l’accompagnement et dans le vivre avec. D’où les inévitables formes d’articulation qui vont de la franche opposition et incompréhension réciproque à la collaboration respectueuse des logiques propres à chacun.

Les adultes intervenant dans ces structures sont volontaires et s’engagent à partir de leurs capacités à entrer en relation avec des jeunes en grande difficulté. Cela aboutit néanmoins à une inversion de la méthodologie de projet. En fait, celui-ci n’est pas élaboré comme préalable à la sélection de compétences pouvant permettre sa concrétisation. Mais, c’est à partir du volontariat qui se manifeste et des compétences qui s’avèrent ainsi disponibles que se construit le projet. Ce qui n’est pas sans poser de problème en matière de cohérence du dispositif dont l’une des grandes faiblesses se situe bien dans son évaluation et la construction d’une méthodologie reproductible et mutualisable, les acteurs étant par ailleurs, souvent trop happés par la gestion du quotidien.

Les classes relais renvoient à l’Education nationale les limites de l’ambition du collège unique. Le désir qu’elles véhiculent d’une réintégration plus ou moins rapide dans le système scolaire se heurte aux difficultés extrêmes des jeunes qui ne vont pas reconstruire en quelques mois ce que des années d’école n’ont pas permis d’élaborer. Dès lors, on peut se poser la question d’un dispositif alibi qui permettrait de se voiler la face et de se donner bonne conscience et s’interroger sur la nécessité d’une réflexion bien plus approfondie quant à l’aménagement de conditions de retour dans le circuit ordinaire qui tiendrait compte de la spécificité de ces publics. Mais n’est-ce pas là remettre en cause le sacro-saint postulat de la même offre d’apprentissage offerte à toutes et à tous ?

Des solutions existent, telles celles proposées par Marie-Danielle Pierrelée (1) qui concernent la réorganisation du mode de fonctionnement des collèges : instauration d’un système de tutorat, un professeur prenant en charge un groupe de dix élèves, les accueillant en début de chaque journée et les suivant dans leur itinéraire scolaire, servant de médiateur tant par rapport aux autres professeurs qu’aux parents, diminution massive des horaires de cours qui doivent cesser de vouloir remplir une ambition encyclopédique, abandon du groupe-classe au profit de groupes de niveau où chaque enfant trouverait sa place en fonction de ses aptitudes.

Reste à faire face à la fantastique masse d’inertie d’un corps enseignant d’autant plus conservateur que les conditions d’enseignement qu’il s’agit ainsi de moduler sont justement celles qui ont présidé à leur propre réussite. Alors, plutôt que de tout vouloir réformer, peut-être faut-il commencer par donner la possibilité aux instits et aux profs qui veulent bien se lancer dans des actions expérimentales, de le faire. Cela ne coûtera pas bien cher, sauf à bousculer quelques vieilles habitudes. Pour autant, les enjeux sont de taille : il en va de l’avenir de l’école, de la sérénité de l’atmosphère qui y règne et de la construction de la citoyenneté d’une génération qui demain sera adulte.

Jacques Trémintin

(1) « Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe » Marie-Danielle Pierrelée, Agnès Baumier, éditions Syros, 1999, (225 p. ; 98 F).

Numéro 528, 20 avril 2000

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