L’« éduc »et l’écriture

Pour comprendre le rapport des « éduc » à l’écriture, il faut remonter aux sources de leur profession. Nous sommes après la seconde guerre mondiale. La tentative datant du Front Populaire et visant à modifier le traitement de l’enfance inadaptée trouve à la libération une nouvelle relance (avec notamment la fameuse ordonnance du 2 février 1945 qui pose le principe de l’éducabilité du mineur délinquant). Un profond bouleversement des pratiques héritées de l’administration pénitentiaire, qui jusque-là, structurait la prise en charge des jeunes placés, s’engage. Cela va passer entre autre par une mise en écriture des personnels. Auparavant, il s’agissait avant tout de remplir de simples formulaires qui correspondaient à des interventions de simple surveillance. Avec l’introduction de la « note de comportement » (autrement appelée synthèse, synthèse d’évolution, bilan de comportement, bilan et demande de renouvellement de prise en charge…), ce dont il est question, c’est bien de faire le point à un moment donné de là où en est le jeune, et de dresser des perspectives, de tracer un projet d’avenir. Cet acte d’écriture devient très vite l’un des facteurs de cohésion d’une profession qui se fonde sur la croyance en la réforme de l’individu.

Le rédacteur au cœur d’un réseau

L’écrit professionnel relie l’intervenant à son employeur. Si le rapport éducatif tout comme l’enquête sociale contraignent l’« éduc » comme l’assistante sociale à signaler les comportements douteux ou répréhensibles dans une logique de contrôle social, cette même pratique correspond aussi à un contrôle de leur propre travail. Un mandat ou une mission leur ayant été confiés, il est logique qu’on leur demande des comptes. Ce contexte place cet exercice scriptural dans une logique de contrainte et de sujétion. L’écrivant, qui est le rédacteur, le monteur d’énoncé et producteur du texte se situe au cœur d’un tissu relationnel qui comprend pas moins d’une dizaine de liaisons.

Il y a d’abord le commanditaire de qui émane la commande d’écriture. Il s’agit de la tutelle judiciaire ou administrative qui fixe les conditions d’habilitation de la structure et conditionne donc les modalités de rédaction de la note. Il y a ensuite le destinataire. Cela peut être un juge des enfants ou une commission (CDES, COTOREP,…) par exemple, les uns et les autres demandant à échéance régulière qu’on leur fasse connaître l’évolution du sujet. Puis vient l’autorité de légitimité qui est à l’origine de l’orientations des énoncés. Ce sont des experts (psychiatres, psychologues,…) ou des personnalités marquantes de l’institution qui produisent le sens donné au projet et à l’orientation. S’ensuit l’autorité de contrôle local qui a pour fonction d’impulser l’orientation générale du travail (Direction, Conseil d‘Administration) au travers d’outils tel le projet d’établissement ou de service dont les orientations pèsent inévitablement sur les écrits éducatifs. Nous n’oublierons pas l’autorité de validation sans l’imprimatur de laquelle l’écrit ne bénéficie pas de l’approbation institutionnelle : le Directeur ou le Chef de service éducatif, en apposant leur signature donnent ainsi l’aval, le blanc seing au document au nom du service. Le responsable de la rédaction finale qui se situe au niveau du secrétariat joue un rôle non négligeable dans la mise en forme définitive du document. Un tuteur s’avère parfois nécessaire (surtout pour les nouveaux venus) afin de transmettre les habitudes acquises et les modalités précises en vigueur dans la présentation du document : ce peut être un Chef de service ou un « éduc » déjà ancien dans la place. Les écoles de formation jouent elle aussi leur rôle en ce qu’elles contribuent à produire les compétences adéquates à ce type d’exercice. Enfin, les bases à partir desquelles va être rédigée la note éducative prennent leur source en différents lieux : dossier de l’usager, rapports antérieurs, réunion de synthèse qui permet à l’« éduc » référent de risquer sa parole et ses hypothèses auprès d’un collectif de partenaires. Ce bref tour d’horizon permet de réaliser à quel point l’exercice de l’écriture est ici pris dans un faisceau de contraintes qui réduit toute autonomie et comment l’auteur de la production se place dans une situation de subordonné. La nature de l’établissement ou du service, le type d’autorité qui s’y exerce et le mode de fonctionnement de l’équipe seront des facteurs essentiels qui influenceront la place et la production de l’écrivant.

L’écrivant entre l’usager et la société

Certes, la rédaction de cette note qui va être signée par le professionnel, engage sa responsabilité et son éthique. Il ne peut et ne doit y placer que ce qu’il est prêt à assumer et à justifier. Pour autant, cet exercice le fait quitter la sphère de sa relation à l’usager pour le confronter à l’univers de la hiérarchie et de la tutelle. Il est inévitablement placé face à l’ambivalence de son métier, ce conflit de loyauté entre sa relation privilégiée avec celles et ceux qu’il côtoie, aide et accompagne au quotidien et l’autorité qui lui a confié un mandat ou une mission. L’écriture joue ici le rôle de régulation de son travail, même si c’est dans l’après-coup. Elle sert à modifier la nature de sa relation personnelle en aménageant et en structurant l’espace de la collectivité. Elle place en outre l’usager en situation non plus de sujet comme dans l’accompagnement, mais comme objet de l’évaluation.

Cette longue démonstration permet peut-être de mieux comprendre en quoi l’écriture de rapports, notes et autres documents portant sur l’évolution des usagers ne peut préfigurer une expression libre et spontanée des professionnels sur leur travail et leur savoir-faire. Écriture contrainte, écriture dont il n’a pas la maîtrise complète, elle n’a que peu à voir avec une production personnelle et créative.

Tant qu’il s’agit d’écriture nomade destinée à une lecture extérieure à l’équipe, les contraintes sont, on l’a vu, extrêmes. Reste l’écriture sédentaire que l’on trouve dans les cahiers de bord, aussi appelés cahiers de liaison ou cahier de groupe.

Une écriture de l’immédiateté

Là, il s’agit d’un document à destination exclusive du groupe d’« éduc ». Lieu où sont données les consignes entre deux équipes qui se succèdent, ce qu’il convient de faire mais aussi les conseils, avertissements et critiques. Lieu où l’on rend compte de ce qui a été réalisé avec le groupe d’usagers. Enfin, lieu d’observation et d’analyse de ce qui s’est passé : donner du sens à l’événement permet de rechercher la validation du groupe de pairs sur l’attitude éducative adoptée. L’exercice d’écriture constitué par ce support permet une prise de distance du professionnel d’avec ce qu’il vient de vivre. C’est aussi un espace qui permet d’évacuer la charge émotionnelle et affective quand celle-ci est trop importante. Véritable rituel dans la plupart des internats, ce cahier de liaison ne peut être considéré comme un carnet intime dans la mesure où il y a mise en scène publique du vécu de chacun.

Cette approche de l’écriture ne prédispose pas non plus à une mise en forme du savoir-faire, du fait de son expression dans l’immédiateté. Elle ne donne lieu ni à une synthèse ni à une prise de distance et n’est la plupart du temps pas lu ou relu au-delà de 48 heures qui suivent sa rédaction. Des piles entières de livrets s’accumulent au long des années dans nombre d’institutions. Si cet outil est largement investi par les acteurs de terrain, il ne dépasse jamais le stade de la conversation épistolaire.

Ecriture et division du travail

Il faut, également, rappeler ici la thèse fort intéressante développée par Daniel Terral (2). Il dit lui aussi comment ces professionnels jonglent avec l’écrit tout au long de sa carrière. Et pourtant, l’écrit fait peur. En fait, historiquement, l’« éduc » a très vite été confronté à un nombre croissant de spécialistes qui ont occupé son propre terrain avec tout un arsenal à la fois technique et conceptuel. Son « savoir-faire » et ses dons personnels étaient mis à défaut face à ces détenteurs de savoir. Dans la logique libertaire de Mai 68, il ne lui restait alors plus qu’à opter pour le sensoriel au détriment de l’intellectuel, à privilégier la pratique plutôt que le théorique. Il opte pour une immédiateté qui rejette toute médiation et pour la fusion/immersion qui s’oppose à une prise de recul ou de distance. Or, l’écrit, quand il se distingue de la simple représentation graphique du parler, permet l’élaboration de la pensée, la légitimisation de l’action dans une distanciation entre le sujet et son objet, dans la mise à l’écart dans le temps. Pris dans l’option de l’immédiateté, l’« éduc » a choisi au contraire la parole, la poussant à l’extrême jusque dans la loghorrée et une habitude à la réunionnite.

Écrire est et reste une dimension incontournable de la profession d’éducateur spécialisée sans que pour autant celui-ci soit particulièrement inspiré par les métiers de plume. La difficulté légendaire à écrire ne se situent donc pas dans l’exercice d’une pratique rédactionnelle, mais dans une pratique d’écriture dans un contexte particulier de travail.

Jacques Trémintin

(1) « Ecriture et communications de travail - Pratiques d’écriture des éducateurs spécialisés » Pierre Delcambre, Septentrion, 1997, (325 p.-140 F)

(2) « Traces d’erre et sentiers d’écriture - Entre folie et vie quotidienne » Daniel Terral, érès, 1996, (130 p.-95F)

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