Numéro 486-487, 20 mai 1999

Ma définition de l’éducateur par Michel Lemay Le commentaire de Jean-Marie Servin, Le commentaire de Lucien Bargane

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Le commentaire de Jean-Marie Servin

Si Lien Social m'a demandé de réagir, sept ans après, au texte de Michel Lemay sur l'éducateur et ses fonctions, c'est évidemment en qualité d'éducateur spécialisé que je suis interpellé, mais, à titre personnel et sans aucun mandat représentatif de fait ou de droit. Par conséquent, je tiens la légitimité de ce qui va suivre des seules fonctions éducatives « de terrain » que j'ai exercées pendant plus de trente ans au plus près des enfants qui ont partagé, et qui partagent encore, quoiqu'en plus petit nombre, notre vie, dans le cadre d'un accueil familial spécialisé. Mais, notre réflexion n'est pas limitée au huis-clos familial, même professionnel et dûment supervisé. Mon engagement d'éducateur dans l'écriture, avec les gros risques qu'il comporte, témoigne assez de la ventilation d'une pensée ouverte au grand air du dehors pour le meilleur de l'oxygène mental et le pire, hélas, de l'intoxication. Et, dans cette idée d'engagement, dans et par l'écriture, je rejoins naturellement Lemay qui a toujours pensé ardemment que : « L'éducateur peut écrire des pages fascinantes sur la sociopathologie de la vie quotidienne ». C'est à Lemay que je dois la décision d'écrire et de publier, décision prise dans une sorte de contre-identification car, nonobstant mon admiration et mon amitié pour lui, je supportais mal qu'un psychiatre, fût-il d'enfants, soit presque seul à parler des fonctions de l'éducateur et de son vécu émotif quotidien.

Ceci dit, à la relecture du texte de Lemay qui précède, je n'ai rien à ajouter sur le contenu. J'ai toujours été, je suis toujours profondément, et complètement, d'accord avec lui, tout en observant que la compétence, la culture clinique, l'expérience et la rigueur d'écriture de Lemay produisent souvent une totalité compacte devant laquelle, dans un premier temps, on n'a plus rien à dire car il semble avoir tout dit. Nulle flagornerie dans ce propos plutôt critique d'une excellence capable d'intimider. Mais, à relire ce texte dans l'environnement social, politique, culturel économique de cette fin de siècle, je constate qu'il est toujours capable de stimuler et de vivifier la réflexion d'un éducateur « de terrain ». Le « de » terrain m'apparaissant comme une particule justifiée par la noblesse du métier.

La mise en œuvre des propositions de Lemay me semble aujourd'hui de plus en plus difficile. D'abord parce que, avant d'être un professionnel de la relation éducative, l'éducateur, au sens générique du terme qui comprend évidemment les éducatrices majoritaire dans la profession, l'éducateur est un être engagé nécessairement dans son temps. Avant de réfléchir à son métier il est appelé à penser le monde et à se penser dans le monde. Et, ce travail de la pensée est de plus en plus difficile. Le monde est de plus en plus complexe. L'information en temps réel tétanise la réflexion au bénéfice d'une sorte d'érotisation et de fétichisation du message qui occultent tout l'espace de la critique et du jugement. L'information en temps réel tire sans recul. D'autre part, le désenchantement existentiel produit par l'effondrement des religions et des idéologies révolutionnaires, l'anéantissement des promesses qu'elles soutenaient, la violence extrême du siècle qui s'achève, le tragique inéluctable et répétitif de l'Histoire, la radicalité critique des sciences humaines (Foucault et la « mort » de l'homme...), vident de sens l'humanisme dans lequel nous avons été élevés sans qu'un nouvel humanisme soit encore décelable. Les valeurs qui faisaient sens sont aspirées dans les tourbillons d'un libéralisme sauvage et marchandisées, tels le travail ou le sport, meilleurs leviers de l'action éducative et dans quoi les enfants et les adolescents trouvaient leurs plus solides images d'identification. Pour tout projet de vie porteur de sens on leur impose cyniquement d'être des bouches muettes qui consomment. La question du sens, dont Ricœur estime qu'elle est peut-être plus grave, plus nécessaire, plus urgente que celles de la justice ou de l'amour, est compliquée par un phénomène complètement nouveau et universel. Dans le débat intime à chacun entre le vrai et le faux s'insinue quelque chose de plus redoutable que le mensonge : le virtuel. Au vitrail des cathédrales empli de mythes fondateurs colorés s'est substitué l'écran de l'ordinateur. Le terrible du virtuel est qu'il est capable de produire du rêve sans produire de sens car il produit un rêve déconnecté de l'inconscient du rêveur. Il oblige à rêver, mais comme Barthes écrivait du fascisme qu'il « oblige à dire ». Par conséquent, il est bien difficile pour l'éducateur de penser le monde, de se penser dans le monde, avant de penser la relation éducative avec des jeunes en difficulté dans ce monde...

Dans « Le diagnostic en psychiatrie infantile » Michel Lemay écrit que « l'on ne soigne bien que ce que l'on connaît bien » ce qui introduit la question de la pertinence et de l'éthique d'un diagnostic. À cet égard, nous suivons tout à fait Lemay dans l'élaboration continue, longitudinale, en un mot dynamique du diagnostic. Si l'éclairage analytique est prévalent dans sa pratique (notamment dans le psychodrame) et dans ses écrits, sa pensée n'est jamais enfermée dans un modèle, particulièrement dans son travail sur les psychoses dont il pense qu'elles ont une origine plurifactorielle, somatique, génétique etc. Cette liberté de pensée et de recherche à l'intérieur du modèle analytique est exemplaire. Le travail et la recherche de l'éducateur sont encore trop souvent encombrés par des modèles dominants, des effets de mode théorique et conceptuelle tels la psychanalyse ou la systémie. Réflexion faite, on comprend bien que l'enfant symptôme, le patient désigné ont à voir avec le bouc émissaire biblique si bien réintroduit dans le champ de la pensée contemporaine par R. Girard. Ce rapprochement ouvre un champ de liberté immense pour la créativité psychopédagogique. Ce n'est pas le champ des concepts mais le champ de la culture. Je regrette que le travail de la pensée auprès des enfants en difficulté ait été trop souvent enfermé dans la vision structurale d'un lacanisme envahissant, riche théoriquement, certes, mais peu productif au plan éducatif. Au contraire, la vision dynamique du bébé ou de l'enfant ou de l'adolescent, telle qu'elle est proposée par D. Winnicott, Myriam David, ou par F. Dolto, suscite un engagement émotionnel effectif de l'éducateur, une implication subjective qui est, pour l'essentiel, le contre-transfert moqué par un Lacan hégémonique.

La réflexion clinique peut se déployer sur les mutations psychopathologiques présentées par les jeunes dont nous nous occupons : les bonnes vieilles névroses ont disparu. Certes, elles ont généré bien des souffrances et des invalidités, mais, elles avaient au moins l'avantage de renvoyer vers des images parentales existantes et intériorisées. Elles étaient capables de générer des formations réactionnelles adaptatives et socialisantes parmi lesquelles la sublimation était la plus créatrice, notamment chez... les éducateurs. Nous sommes confrontés aujourd'hui à des enfants privés de charpente psychique, de « moi-peau » filtrant les affects, enfants marqués par des carences précoces, une pathologie sévère du lien, et des carences éducatives dramatiques. La majorité des jeunes que nous côtoyons ont aussi mal à leur père. Dans un mémoire universitaire récent, une collègue éducatrice écrivait à propos de ces jeunes carencés cette phrase terrifiante : « Ils ne peuvent choisir qu'entre la castration et la mort ». C'est la raison pour laquelle la place laissée par « le » père, ou certains éducateurs, est occupée par les juges. À ces derniers, notre profession adresse le leitmotiv d'une demande de « rappel à la loi ». C'est une demande assez naïve qui oublie qu'on ne peut rappeler que ce qui a été préalablement connu et intériorisé. A se défausser trop longtemps sur les juges, les éducateurs perdront le sens de leur travail qui est l'inscription sociale de l'enfant par l'expérience dynamique de la relation éducative au quotidien. Je reconnais que cette inscription sociale, qui passe évidemment par la signification constante de la loi et l’exemplarité, est de plus en plus difficile dans un monde en perte de sens et qu'il est de plus en plus difficile aux éducateurs de retrouver « cette flamme, ce génie créateur, cet enthousiasme » des débuts exaltés par Lemay.

Une question pour terminer : cette flamme, ce génie créateur, cet enthousiasme peuvent-ils être contenus dans les 35 heures hebdomadaires ? Le débat surréaliste qui nous occupe actuellement me laisse pantois. En effet, je crois au primat absolu de la clinique sur la gestion. Un débat sur l'horaire de travail des éducateurs devrait être organisé en priorité autour des manifestations psychopathologiques des jeunes et de ce qu'ils nous demandent en langage symptomatique : sécurité, cohérence, autorité, contenance, durée, régularité, engagement émotif. Un projet pédagogique rigoureusement articulé à une clinique devrait produire logiquement son contrepoint administratif. J'en ai fait l'expérience depuis vingt-trois ans dans mon modeste champ de travail. Certes, en dépit de l'idéologie managériale de productivité qui traverse nos établissements et services, nous ne sommes pas, du moins pas encore, astreints à une obligation stricte de résultats. Par contre, l'éthique, la déontologie propres à nos métiers, la « demande » des enfants, nous imposent une obligation de moyens. Je pense toujours que l'engagement personnel, les capacités créatrices de l'éducateur peuvent inventer ces moyens dans le cadre d'un horaire de travail annualisé ou forfaité. Lorsque j'observe que, par contraintes horaires, des internats ferment systématiquement tous les WE en renvoyant les enfants chez eux ou en les confiant à des familles d'accueil, je me demande ce qui reste aux éducateurs comme temps forts de vie partagée avec les jeunes et comme sens à leur vie professionnelle. Quête de sens, mutations psychopathologiques, contraintes administratives, tels sont les trois axes de ma réflexion à partir du texte de Michel Lemay, réflexion conduite sur un chemin de crête entre pessimisme et utopie à un moment crucial où trois des jeunes que nous avons accompagnés pendant des années nous infligent un très douloureux sentiment d'échec. L'un d'entre eux, qui fut, et qui reste, le plus inexplicablement difficile, nous apporte pourtant une sorte de consolation paradoxale. Il était un jour, avec sa mère, ses frères et nous dans le bureau du juge des enfants. Ce dernier, désemparé par le comportement de la mère lui disait : « On a tout fait pour vous aider, madame ! Que faut-il faire de plus ? » Et le garçon a lancé au magistrat : « T'as qu'à lui donner un éducateur ! ».

J M. Servin

(1) B. Etienne « L'islamisme radical » Hachette 1987.

La relation d’aide constitue le noyau du métier d’éducateur spécialisé. C’était vrai il y a sept ans, et ça l’est encore aujourd’hui. Il n’y a donc rien à redire à la description et à l’analyse produites par Michel Lemay. Elles mettent des mots sur ce qui était jusqu’alors du « tripal » (l’éducateur revendiquait le fait de travailler avec ses tripes) et, par le fait même, elles confirment la professionnalisation de ce métier. Toutefois, ce souci de l’autre est impuissant à fonder, seul, la légitimité du métier d’éducateur spécialisé ; celui-ci doit intégrer ses compétences d’aide éducative à une vision plus globale, c’est-à-dire plus politique, du sens de l’action conduite. Être éducateur est à la fois un métier et un engagement.

La supposée « démission des parents » et la très réelle violence d’une partie de la jeunesse ne sont pas seulement des faits subjectifs liés à l’attitude de certains individus mais des conséquences objectives de choix politiques et économiques. À cet égard, l’analyse faite par Michel Lemay du rapport de l’éducateur à la famille, susceptible d’entraîner un « réaménagement des rôles et des valeurs », doit être étendue au rapport de l’éducateur à l’espace social. Dès lors, il n’y a aucune raison pour que l’éducateur spécialisé ne soit pas, comme le reste de la société, saisi de la difficulté à s’inscrire dans l’incertitude et la complexité qui caractérisent le monde contemporain. Et il n’y a aucune raison à ce qu’il ne se coltine pas les mêmes difficultés que tout autre professionnel confronté à la prise de décisions et au devoir d’en assumer les responsabilités. En revanche, et au regard du sens de son engagement, il a, moins que tout autre, le droit de se laisser aller à cette crise du temps présent imprégné de « m’enfoutisme » et de délitement du lien social. Mais, subissant le poids de l’abandon successif de croyances en la lutte des classes, en la société de plein emploi ou au progrès social continu, il n’a eu de cesse, au cours de ces vingt dernières années, d’attendre de l’État qu’il définisse le cadre de l’action sociale. C’est d’ailleurs la principale revendication exprimée par les 2 500 participants aux États Généraux des éducateurs organisés par Lien Social en 1992, à Toulouse. Et cette attente n’a pas cessé d’être déçue… Non pas que l’État ne veuille pas s’approprier ce rôle et conduire une telle politique ! Mais il n’a plus les moyens de cette ambition car est révolu le temps des idéologies susceptibles d’imposer à tous la Vérité sur le « pourquoi ? » et le « comment faire ? ». Pour autant, l’effritement des idéologies religieuses ou politiques n’est pas synonyme de perte des valeurs et l’éducateur ne devrait pas se sentir démuni. Au contraire, pour Pierre Manent, philosophe : « Il y a une nouvelle grande autorité, celle de l’humanité, articulée soit comme droits de l’homme, soit comme sphère de la compassion. Devant cette immense autorité, ajoute-t-il, rien ne résiste » (1). La référence aux droits de l’homme peut servir de nouvel ancrage idéologique à l’éducateur en lieu et place du désir, toujours suspect, de vouloir faire le bonheur de l’autre. Il doit s’en saisir et, pour cela, se forger une nouvelle attitude face au « pouvoir ».

La critique de la logique d’assistanat, qui hante le secteur social, signifie moins une remise en cause du bien fondé des dispositifs sociaux et l’abandon des devoirs régaliens de l’État que l’exigence d’une réforme de l’attitude des éducateurs. Ceux-ci ont pris et prennent l’habitude de se faire les fonctionnaires appliqués et consciencieux de dispositifs, et ils tendent à sous-estimer leur capacité d’invention et de résistance. Car plus personne, et surtout pas les éducateurs, ne veut faire de la politique. De façon à peine caricaturale, ces derniers donnent à croire que leur intérêt professionnel se confine aux limites de leur établissement et de leur plage horaire. Pourtant le choix des fonds de pension au détriment d’un système de retraite par répartition, l’emprise des théories monétaires sur les choix politiques ou de la spéculation boursière sur l’emploi sont autant de faits, parmi beaucoup d’autres, qui concernent l’éducateur par leur répercussion sur la vie des individus, leur niveau de vie et leur possibilité d’insertion sociale et l’amener à prendre une part active aux débats. Au lieu de cela, son silence interroge sur sa capacité d’engagement.

La référence idéologique aux droits de l’homme amène donc les éducateurs à revoir leur conception du rôle de l’État et par conséquent à revisiter leur rapport au « territoire » et aux logiques institutionnelles. Durant ces vingt dernières années, l’action sociale s’est empêtrée dans le Grand bazar de la solidarité ou les ramifications sordides des Associations lucratives sans but et une sorte de dérive égoïste a nourri le souci de la survie des associations ou des collectivités territoriales plutôt que l’intérêt des bénéficiaires (2). Sur « le marché libre » de la création des places et des extensions de service, l’action sociale a connu et connaît encore la logique de la loi du plus fort où la morale en vigueur est celle par laquelle la fin justifie les moyens. En effet, si les créations sont bel et bien soumises aux critères rigoureux du Comité régional d’organisation sanitaire et social (CROSS), la réalisation des projets dépend plus que jamais de l’accès au financement et d’intérêts étrangers à l’action sociale. Bernard Kouchner, secrétaire d'État à la Santé et aussi, faudrait-il ne pas l’oublier, à l’Action sociale, rappelle à propos de l’hôpital qu’il « n’est pas un instrument de la politique d’aménagement du territoire mais que l’aménagement du territoire doit contribuer à développer l’ensemble des moyens nécessaires pour assurer l’égal accès à des soins de qualité ». La remarque vaut pour les établissements et services d’aide éducative. Lucide, le ministre ajoute : « Ce n’est ni un discours de la facilité, ni un discours de la fatalité » (3). Ainsi, dans le domaine de l’action sociale, l’éducateur devrait contribuer à mettre un terme à certains monopoles associatifs sur la prise en charge de telle ou telle catégorie de population. Il devrait être un artisan du mouvement de population d’un établissement ou service à un autre décidé en fonction du besoin de l’individu et non plus des intérêts des structures. Il devrait favoriser les échanges entre les professionnels et être l’instigateur de réseaux d’information et de savoir faire.

Il ne faut pas se leurrer : mis à part les éducateurs eux-mêmes, personne n’a intérêt à voir surgir un professionnel qui soit à la fois libre et responsable. C’est aux éducateurs de se faire la place qu’ils méritent. Ils ont les moyens de se construire une conscience autonome de leur métier ; il leur faut maintenant la volonté et la détermination. Car il ne s’agit pas seulement d’accumuler de nouveaux savoir-faire afin de réformer leurs compétences, mais de construire une nouvelle représentation de leur métier. Celle-ci doit admettre qu’elle n’est plus exclusivement tournée vers la relation d’aide, voir la gestion d’une clientèle, mais, pour citer Lise Demailly, que « la spécificité des métiers relationnels de service public » est de produire « non des prestations de service mais des actes socio-politiques, culturels, éthiques, interpersonnels ». Et dans le même article, où elle analyse l’ambiguïté du terme de client, l’auteur conclut sur « la dimension fondamentalement politique d’un certain nombre d’activités sociales » (4). L’éducateur spécialisé n’est pas seulement un salarié d’une association ou d’une collectivité locale ; il n’est pas non plus seulement un professionnel au service du client. Il n'est pas seulement un acteur du social, au sens de celui qui joue un rôle, mais le réalisateur et le metteur en scène de choix de société.

Le fait d’intégrer cette part voilée de son rôle à sa raison d’être là en tant que professionnel doit pousser l’éducateur à adopter une autre attitude face à la formation et/ou à l’information. En effet, la réforme du diplôme d’état a intégré de nouveaux savoirs à transmettre aux futurs professionnels tels que les lois régissant le secteur social, le fonctionnement des institutions publiques, le droit, l’économie, etc. À la différence de Michel Lemay, je critique moins le caractère superflu de ces savoirs que le fait qu’ils soient appris pour être récités et pour satisfaire à l’exigence du diplôme. Ils sont trop rarement approchés par les étudiants pour être assimilés, c’est-à-dire pour en tirer les conséquences d’un point de vue pratique. De fait, le sens échappe en même temps qu’une vision claire du métier. Or, de celle-ci dépend la vigueur de « la flamme, de l’enthousiasme et du génie créateur » qui, selon Michel Lemay, caractérisait le début du métier d’éducateur. S’ils veulent véritablement advenir à eux-mêmes, les éducateurs ne doivent pas oublier que la compétence n’est pas le produit d’une accumulation de savoirs mais celui d’une disposition à agir. C’est celle-ci qui, d’ailleurs, fait le lien entre toutes les variantes de leur métier et qui devrait permettre d’échapper à son incroyable et insupportable morcellement.

Commentant une réflexion à paraître de la Fédération santé-sociaux CFDT, Maryvonne Nicole dit que « la première problématique, concernant l’approche du métier d’éducateur spécialisé, réside dans le fait qu’il existe plus de vingt lieux d’exercice professionnel, avec des publics différents » (5). Ce constat est irréfutable. En revanche, le diagnostic par lequel elle affirme que « cette diversité [qui] requiert des savoir-faire et des compétences différentes » parce que devant répondre « aux multiples types de prise en charge » paraît devoir être nuancé. Si la prise en charge éducative est légèrement modifiée selon le cadre et la population concernée, en revanche les objectifs poursuivis par les éducateurs sont les mêmes et requièrent les mêmes grandes capacités : savoir éduquer, savoir former, savoir communiquer, savoir soigner, savoir animer, savoir gérer et savoir entretenir. De ces grandes capacités il est permis d’établir un référentiel de compétence (6). Il y a un seul et même métier chez les éducateurs spécialisés et les professions qui en dérivent (moniteurs éducateurs et AMP) même s’il y a une diversité d’approche possible selon le cadre, les personnes accueillies, les sensibilités et les niveaux de formation des professionnels impliqués. Il paraît urgent que cette identification à un corps professionnel plutôt qu’à un champ morcelé se fasse rapidement car c’est, sous peine de s’épuiser et de disparaître, la seule façon offerte aux éducateurs d’agir en cohérence plutôt qu’en co-errance et de prendre leur part dans le processus de transformation sociale en cours.

L. Bargane

(1) Pierre Manent et Alain Renaut, La démocratie contre le prestige, Le Monde des débats, Mars 1999

(2) Pierre Kaltenbach, Associations lucratives sans but, Ed. Denoël, 1995

(3) M. Kouchner contre les « logiques de citadelles », Le Monde, 19 décembre 1998

(4) Lise Demailly, Les métiers relationnels de service public : approche gestionnaire, approche politique, dans revue Lien social et Politique, n°40

(5) Nicolle Maryvonne, vers un cahier revendicatif, Multiple, bulletin de liaison CFDT santé-sociaux, Mars 1999

(6) Philippe Gaberan, Etre éducateur dans une société en crise, un métier et un engagement, Ed. ESF, 1998