Le passage de l’école républicaine (lieu de la reproduction des élites) vers l’école démocratique (lieu de la réussite pour tous) a toujours été le point d’honneur d’une politique de gauche. Mais, pour avoir été le conseiller de Lionel Jospin à ce même ministère de l’Éducation nationale, Claude Allègre est bien placé pour savoir combien cette ambition est aussi une ligne idéologique de partage entre les conservateurs et les progressistes. Les uns et les autres étant répartis aussi bien à droite qu’à gauche. Dès lors, sa nomination à la tête du ministère est un phénomène attendu. En effet, sur le plan politique, Claude Allègre est un homme redoutable parce que, à la différence de son prédécesseur François Bayrou, il ne joue pas une carrière politique ; d’emblée, il annonce qu’il n’a rien à perdre ! Face à lui, Monique Vuaillat, la secrétaire du Syndicat national de l’enseignement secondaire (SNES), syndicat majoritaire chez les enseignants du second degré, sait rapidement la menace que fait peser la détermination du ministre à mettre en œuvre le noyau de la réforme, à savoir la déconcentration de l’éducation nationale par la volonté de s’appuyer à la fois sur les rectorats et de donner une plus grande autonomie aux directeurs d’établissement et aux équipes pédagogiques. C’est donc toute l’influence du syndicat qui risque de s’évanouir dans cette affaire et, à défaut d’oser se battre ouvertement sur ce point de pouvoir, le SNES va s’ingénier à combattre l’esprit de la réforme ; seul au début, dans la quasi indifférence de certains syndicats et sous le sourire narquois de quelques autres. Mais la donne politique change lorsque les projets de réforme du ministre menacent les positions de certains corps « privilégiés de l’enseignement ». Dans la bataille qui s’engage alors, où l’instruction et l’avenir des jeunes ne pèsent plus grand-chose, tous les coups deviennent permis. Le SNES s’allie au SNALC (le syndicat le plus réactionnaire de l’éducation) et l’habileté des adversaires de Claude Allègre consiste à exploiter les propos « déplacés » pour faire croire à l’opinion publique que le ministre méprise les enseignants et leur école. Mieux, ils parviennent à faire relayer par les médias l’idée que Claude Allègre veut américaniser le système et que son idéologie est celle d’un ultra-libéralisme ; surgit dans les discours la notion de « lycée light » que Philippe Meirieu récuse fermement (cf. interview page 6).
Il est vrai qu’il y a de la maladresse chez ce ministre emporté par son élan et le soutien inconditionnel de Lionel Jospin. Mais il n’y a ni méchanceté ni mépris chez un homme issu de l’enseignement et qui, pour conduire sa réforme, ne s’appuie pas sur des technocrates mais sur des professionnels issus des rangs des enseignants. Le ministre a des mots malheureux voire même blessants vis-à-vis des enseignants. Il le reconnaît lui-même et s’en excuse. Mais force est d’admettre aussi que, en dépit de quelques approximations, il ne dit rien de faux ! De fait, les vérités énoncées n’ont aucun mal pour rencontrer un écho favorable dans l’opinion publique et notamment chez les parents. Cette adhésion lui vaut de la part des intellocrates (journalistes et intellectuels en vue) l’accusation de populisme et le soupçon de vouloir nuire à l’école. Aussitôt beaucoup d’enseignants, se laissant attacher à la forme du discours, ne pardonnent pas au ministre de dire tout haut ce qui se murmure tout bas, et parfois avec plus d’agressivité encore, dans les salles de professeurs. D’autant plus que, et c’est là peut-être que le bât blesse, si Claude Allègre dit la vérité il ne dit pas toute la vérité. Car parmi les enseignants, soudain exposés à la vindicte populaire, bon nombre d’entre eux constituent l’avant-garde des équipes pédagogiques et travaillent depuis longtemps dans le sens de la rénovation souhaitée. Et comme toujours, lorsqu’un reproche frappe au hasard, ce sont les professionnels les plus sérieux et les plus engagés qui se sentent injustement concernés. Est-ce pour autant la faute de ce ministre ? Pas sûr !
Car Claude Allègre n’est pas un « cas » isolé. Ses malheurs sont ceux de Jean-Pierre Chevènement lorsqu’il cherche à déployer autrement les forces de police (projet retiré), de Catherine Trautmann lorsqu’elle souhaite raviver la culture populaire (projet mis en attente), de Dominique Voynet lorsqu’elle défend la notion de développement durable par le refus du nucléaire et de la chimie dans l’agroalimentaire (projet insulté et saccagé). La chasse aux ministres est ouverte ! C’est devenu le sport favori des Français. La France est enferrée dans un immobilisme maintenu par des syndicats et des groupes de pression relayés par cette façon partisane de traiter l’information qui est adoptée par les médias. Ainsi, les mêmes, qui hier reprochaient à François Bayrou son immobilisme et ses capitulations devant les syndicats, ne font plus aujourd’hui l’effort de soutenir Claude Allègre dans sa volonté de changement. Les mêmes qui reprochent au ministre de prendre des accents populistes flattent leur lectorat au détriment de l’information et de l’analyse. Pour autant, il ne s’agit pas de soutenir l’idée d’un complot « syndicalo-médiatique ». Il faut être honnête et dire que l’influence de ces organisations serait insuffisante à bloquer l’action du gouvernement si elle ne s’associait pas à la crainte du changement éprouvée par le plus grand nombre. Celle-ci est sinon justifiée du moins explicable dans la mesure où la réforme attendue des enseignants n’est pas seulement une modification des pratiques (travailler en équipe et veiller à l’assimilation des savoirs autant qu’à leur transmission) mais aussi et surtout une transformation radicale de la représentation de ce métier (le maître n’est plus tout puissant dans la maîtrise du savoir). Dès lors, parce que ce changement bouscule les repères il fait, contre lui, l’alliance des intérêts particuliers et de la peur. C’est de cela que Claude Allègre est chargé comme un bouc émissaire et c’est pour cela que d’aucuns, hétéroclites dans les arguments, veulent sa peau.
La mission de l’école est d’instruire et cette mission demeure la même à travers le temps. En revanche, la façon de l’accomplir se modifie au fur et à mesure que se modifient le statut du maître, la place de l’élève et le rôle du savoir. C’est pourquoi, si, répétons-le, la mission de l’école demeure la même, le visage de l’école et le métier d’enseignant changent de telle sorte qu’il est possible de parler, aujourd’hui, d’une véritable révolution culturelle au niveau des métiers de l’enseignement. Mais celle-ci ne concerne pas l’école et elle seulement. À bien des égards ce qui se trame au niveau de l’école est le reflet de bouleversements à l’œuvre dans la société et qui concernent aussi les travailleurs sociaux. Ainsi l’institution scolaire est confrontée à la même nécessité d’évoluer que les structures et services d’aide sociale ou d’éducation spécialisée.
Instruire qui, comment et pour quoi ?
La mission de l’école est d’instruire et le respect de cette mission exige de ne pas capituler sur la qualité des savoirs transmis. Contrairement à ce que prétendent ses détracteurs, la pédagogie n’a jamais été un nivellement par le bas des savoirs. Au contraire, Philippe Meirieu soutient qu’un jeune des banlieues a autant le droit d’accéder à la beauté d’un poème que le jeune du centre ville et qu’il y aurait une forme de discrimination négative à dévaluer un enseignement sous prétexte de l’adapter à un environnement social difficile. Les enseignants ont donc raison de refuser toutes dérives qui voudraient les faire devenir autre chose que ce qu’ils sont. Ils n’ont pas à être des assistants sociaux pour palier le manque de service de travail social. Ils n’ont pas à être des substituts parentaux afin de suppléer les carences familiales. Enfin, ils n’ont pas à être des agents de police et des juges pour faire face aux délits voire aux crimes de certains élèves. Toutefois, ils doivent tenir compte de tout cela, décloisonner la classe et l’institution scolaire et apprendre à travailler en équipe avec l’ensemble de la collectivité des adultes s’ils veulent pouvoir accomplir leur mission. Mais qu’est-ce que c’est qu’instruire ? Instruire c’est, bien sûr, transmettre les savoirs aux élèves mais aussi, et surtout, veiller à leur assimilation. Et dans ce cas, assimiler un savoir ce n’est plus l’écouter, l’apprendre, le réciter et l’oublier aussitôt afin de laisser de la place en mémoire pour les savoirs ultérieurs. Assimiler c’est pour chaque élève accommoder le savoir, le triturer de sorte qu’il prenne place dans les représentations construites par l’élève et que celui-ci soit capable de le mobiliser de façon adéquate lors de situations problèmes. Ainsi, le savoir n’a plus sa fin en soi et le corporatisme disciplinaire n’a plus sa raison d’être. Il s’agit là d’une évolution qui transforme l’école et le métier d’enseignant. De fait, tout le monde s’accorde pour dire que l’empilement des connaissances transmises constitue un immense gâchis…
Longtemps suspicieux à l’égard des pédagogues, Luc Ferry, président de la Commission nationale des programmes a clairement souligné les enjeux de la réforme des enseignements au lycée. Son propos mérite d’être longuement exposé : «Si l’on ajoute que, du côté des sciences notamment, le progrès des connaissances ne cesse d’inciter aussi à l’empilement, on se trouve rapidement pris au piège. Or c’est aujourd’hui de l’inverse que nous avons besoin, je veux dire d’un véritable travail intellectuel visant à dégager les éléments essentiels à chaque discipline, à les mettre en valeur, bref à choisir entre ce qu’il faut absolument savoir au lycée et ce qui peut faire l’objet de compléments ultérieurs ». Et Luc Ferry de poursuivre : «Le vrai danger qui menace aujourd’hui les élèves n’est pas l’ignorance, mais l’absence de structuration des connaissances. Nombreux sont ceux qui, notamment dans les domaines scientifiques, disposent d’une palette, voire d’une mosaïque impressionnante de données mais sont tout à fait incapables de les organiser de telle façon qu’elles fassent sens, de transformer les savoirs épars en véritable culture permettant de se repérer dans le monde actuel ».
Alors, instruire, certes, mais pour quoi faire ? Si l’accord se fait sur la mission d’instruire et si, comme le souligne Michel Soëtard, la fracture idéologique est moins dans l’opposition entre « éduquer » et « instruire » le véritable débat va naître sur le « pourquoi instruire » (1). Faut-il instruire pour former un citoyen ou pour former un individu ? Dans la perspective idéaliste, de La République de Platon à l’Émile de Jean-Jacques Rousseau, le rôle de l’instruction est de former l’individu au rôle, et seulement au rôle, qu’il doit occuper dans la cité. Ainsi dans le livre 1er de l’Émile, Jean-Jacques Rousseau déclare-t-il que l’enfant de pauvre n’a pas besoin d’éducation, il connaît par lui-même tout ce que son état l’appelle à devenir. Souvenons-nous… À la tribune des États Généraux, Tosquelles mettait en garde contre le mythe de l’enfant idéal imaginé par Jean-Jacques Rousseau et qui n’a rien à voir avec l’enfant réel que se coltine tout éducateur. Dans l’Émile se trouvent les prémisses de l’école Républicaine, celle conçue dans la revanche sur la défaite de Sedan et qui doit permettre le rétablissement d’une nation construite sur la conservation des élites et l’immobilisme d’une société pyramidale. Mais ce schéma n’est plus adapté aux temps présents. L’espace social n’est plus un échiquier sur lequel chacun, selon son rang, est « à sa place » mais un espace mouvant dans lequel chacun, selon ses compétences, « a sa place ». La pyramide cède la place au réseau.
Tourner le dos au temps d’avant
Il y eut peut-être un temps d’avant où le maître était inconditionnellement respecté, où l’élève était spontanément discipliné et où les savoirs étaient généreusement magnifiés. Il est certainement des nostalgiques pour rêver ce retour à un ordre parfait, d’autant plus parfait que l’école était alors un espace social préservé parce que réservé à une petite catégorie d’élèves. Le temps d’avant n’est plus parce que le maître, l’élève et les savoirs, qui sont les trois « objets » constitutifs de la relation pédagogique ont changé (2). Si la mission ne change pas, en revanche les éléments qui la composent se modifient. Le statut social du maître et la façon d’exercer son métier se transforment. Aujourd’hui, et à la différence d’hier, le maître ne peut plus prétendre détenir tout le savoir, y compris au sein de sa propre discipline. De même, il ne peut plus affirmer être le seul à détenir du savoir puisque, les sources d’information se diversifiant, l’école n’est plus le seul lieu qui met des connaissances à la portée de l’enfant. Enfin, aujourd’hui, le maître doit pouvoir reconnaître qu’il n’est pas infaillible et qu’il n’a pas toujours raison sous prétexte qu’il serait l’adulte. Ainsi le métier de l’enseignant ne peut plus s’appuyer sur la toute puissance du maître. Cette vérité ne date pas d’aujourd’hui puisqu’elle apparaît déjà sous la plume et dans les actes d’Adolphe Ferrière, le père fondateur de l’Éducation nouvelle et qu’elle guide l’action de Célestin Freinet, dont on vient de fêter le centenaire de la naissance. Toutefois, le temps des expériences pédagogiques réussies mais marginales doit maintenant s’étendre à l’ensemble d’un système. L’acceptation de cette nouvelle attitude du maître dans la relation éducative doit cesser d’être une source de résistance au changement dans l’école.
Dès lors, l’esprit de la rénovation tient en une phrase : on ne fabrique pas un homme. Cette vérité, enseignée par Philippe Meirieu tout au long de son œuvre et illustrée de façon claire et alerte dans son Frankenstein Pédagogue (3), est le principe éthique qui inspire toute relation éducative. Passant de l’école à l’éducation spécialisée, nous avons montré que le modèle sur lequel devait s’appuyer l’engagement de l’éducateur n’est pas la réussite de Emile mais le « formidable échec » de l’éducation de Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron. Si l’éducateur est tenu par sa promesse de tout faire pour que l’autre dont il a la charge parvienne au niveau visé par l’engagement éducatif, la mesure de la réussite n’est pas seulement dans la lecture du résultat atteint mais aussi dans le chemin parcouru. Et puisque nul ne peut instruire l’enfant contre son gré et que, par conséquent, le maître est obligé de composer avec la réalité de l’enfant qu’il a en face de lui, la rupture avec l’idéalisme de Jean-Jacques Rousseau conduit à l’acceptation du matérialisme pédagogique qui est la science des limites nécessaires à l’engagement du pédagogique (4). Ce changement voulu pour l’école menace-t-il pour autant le pouvoir du maître et sa capacité à être un référent pour l’enfant ? Non, car l’enfant a besoin de l’adulte. Il ne doit pas être laissé seul face aux savoirs à acquérir. L’autonomie n’est pas la solitude tout comme la liberté n’est pas le laisser tout faire. Au cœur du débat sur l’évolution de l’école il y a une nécessaire réflexion sur l’autonomie de l’apprenant. Celle-ci n’instaure pas une pédagogie de l’abandon et du laisser faire mais une pédagogie du projet qui trouve sa prolongation dans l’instauration du contrat pédagogique. Dans ce cas, l’apprentissage se fait partage, dialogue, interrogation et discussion au travers desquels l’autorité du maître dépend autant de la maîtrise du savoir que de la capacité à conduire cette relation.
Mais si le maître se modifie, l’élève en fait tout autant ; et ce parce que l’enfant se modifie. En effet, il n’est plus cet être sans âme et à la limite de la bestialité décrit par St Augustin et il a cessé d’être « celui qui n’a pas la parole » comme le signifie l’étymologie latine de « infans ». De même, il n’est plus la cire vierge de Descartes sur laquelle vient s’inscrire les enseignements du maître. Il est une matière vivante qui pour assimiler ce qui lui vient de l’extérieur a besoin de modifier ses représentations internes, selon le principe de l’assimilation et de l’accommodation de Jean Piaget. Cette évolution de l’enfant n’est pas la conséquence de la « démission » des adultes mais une adaptation intelligente au devenir humain qui conduit notre espèce à se saisir d’une part plus grande de liberté. Françoise Dolto a raison de dire que l’enfant est une personne parce que seul ce statut peut permettre à l’enfant d’être de son temps, c’est-à-dire de faire face à la complexité du monde réel. Ceci dit il y a loin de l’enfant interdit de parole à celui qui aujourd’hui semble être installé dans le statut d’enfant roi. Il n’est pas possible d’instruire un enfant qui n’a pas construit le sens de la loi, c’est-à-dire qui n’a pas compris qu’un interdit peut être posé non pour lui nuire mais pour l’aider à se construire. Ce que Philippe Meirieu appelle la loi fondatrice (5). Dès lors, se pose effectivement le problème de ces gamins qui viennent en classe sans avoir acquis les repères fondamentaux. Dans ce cas, l’échec est ni chez l’enfant qui ne parvient pas à assimiler les savoirs ni chez le maître qui ne trouverait seul à traiter ce problème, mais dans un système social qui dysfonctionnerait s’il ne mettait pas en place les conditions d’un travail en équipe. Rompant avec l’image de l’école « sanctuaire » défendue par François Bayrou, et donc coupée de la réalité sociale, la circulaire ministérielle du 2 octobre 1998, relative à la lutte contre la violence en milieu scolaire, fait de l’institution scolaire un partenaire des associations locales pour la prévention de la délinquance et pour l’éducation à la citoyenneté. Ainsi, à partir de l’école, doit se tisser un réseau d’adultes, parents, enseignants et éducateurs, réellement impliqué dans le devenir de l’enfant.
Enfin, l’évolution de l’école ne peut pas se faire sans tenir compte de l’évolution des savoirs. Celle-ci est double : d’abord la masse des savoirs croît de façon exponentielle et, ensuite, la nature du savoir glisse vers un degré d’abstraction de plus en plus grand, c’est-à-dire de plus en plus déconnecté de l’intuition sensible. Ainsi, l’esprit de l’Encyclopédie se déplace de la maîtrise de la totalité des savoirs possibles vers la capacité de créer du lien entre les divers savoirs de sorte à faire face à une situation nouvelle et à pouvoir résoudre une situation problème. La complexité du monde moderne, qui trouve son expression dans la formule paradoxale de Pascal selon laquelle le tout est dans la partie comme la partie est dans le tout, rend incontournable cette interdisciplinarité prônée par Edgar Morin en lieu et place de l’hyperspécialisation qui a tenu lieu de méthode ces dernières années (6). Par ailleurs, les savoirs se modifient car les théories s’appuient aujourd’hui sur un formalisme mathématique très puissant qui ne peut se traduire en concepts courants. Ainsi la mécanique quantique, dont les applications se retrouvent dans la plupart des technologies contemporaines (laser, transistors et ordinateurs) recourt à des concepts très abstraits et contre-intuitifs. Alors que le monde de la physique classique est déterministe et composé de règles prévisibles, celui de la physique quantique est probabiliste et laisse une grande part au hasard. Ce caractère fluide et impalpable du savoir, qui le fait glisser vers un degré d’abstraction plus grand, va exiger de la part des enseignants des efforts d’invention pédagogique pour le rendre accessible au plus grand nombre. Faute de quoi, les mathématiques ne seraient plus seulement une discipline sélective dans l’orientation scolaire, interdisant l’accès aux études scientifiques ; elles deviendraient fondamentalement une matière d’exclusion, ôtant à certains jeunes la possibilité d’être de leur temps. L’école deviendrait alors réellement un lieu de fabrication de l’exclusion.
Aussi, face à cette dérive qui menace autant le sens de l’école que l’avenir de l’humanité, la pédagogie apparaît de moins en moins comme étant un caprice né dans la tête de quelques hommes tourmentés, mais la meilleure façon de répondre à la quête de l’homme pour sa liberté. Dans cette perspective, l’enseignant ne disparaît pas mais renforce son rôle de médiateur, l’élève ne tombe pas dans la toute puissance mais devient acteur de son instruction, et les savoirs ne sont pas réduits à leur portion congrue mais contribuent à construire du sens. Et à bien des égards, ce qui se noue autour de l’évolution du métier d’enseignant ne concerne pas seulement l’école mais la relation éducative en général.
Philippe Gaberan
(1) Michel Soëtard, article instruction dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, coll. réf., ed. Nathan
(2) Jean Houssaye, Le triangle pédagogique ou comment comprendre la relation pédagogique, dans La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, ed. ESF, 1993
(3) Philippe Meirieu, Frankenstein Pédagogue, ed. ESF, 1996
(4) Philippe Gaberan, De l’engagement en éducation, ed. érès, 1998
(5) Philippe Meirieu, éduquer la loi fondatrice, document vidéo VHS Secam, Centre de formation de l’administration.
(6) La dynamique des savoirs, numéro spécial de Sciences Humaines, Mars-Avril 1999
